История подготовки офицерских кадров в СССР (1917-1984 гг.) - [60]

Несколько более определенно выглядят требования к семестровым расписаниям:

1. Соблюдение последовательности проведения занятий в соответствии с календарным планом (от лекции до экзамена).

2. Обеспечение необходимого временного интервала между занятиями (6–7 дней между лекций и семинаром по этой теме).

3. Обеспечение интервала между семинарами по социально-экономическим дисциплинам (не менее 6–7 дней).

4. Планирование лекций по всем предметам на 1-2-x парах занятий.

5. Планирование лекций в специальных аудиториях.

6. Сочетание в течение дня лекций по общественным, техническим и гуманитарным предметам.

7. Исключение планирования лекций и практических занятий по одному и тому же предмету (однообразие мешает усвоению материала).

8. Планирование лекций в потоках, полупотоках и учебных группах.

9. Обеспечение временного интервала между занятиями по одному и тому же предмету в течение недели.

10. Планирование практических занятий по материалам прочитанных лекции с временным интервалом в 2 дня.

11. Планирование занятий ведущему лектору в начале недели.

12. Обеспечение возможности привлечения преподавателей к проведению зачета в закрепленной группе[324].

Такие требования рождались, как правило, в результате длительной практики и отражали какую-то личную точку зрения разработчика данного материала. Заложенный в основу этого подхода принцип равномерности ставил в одинаковое положение преподавателей ведущих и других дисциплин (разве что ведущий лектор получал преимущество — начинал рабочую неделю).

Фактически получалось, что диктовали логику построения, учебного процесса не кафедры, а работники учебного отдела, озабоченные, в лучшем случае, проблемой формального порядка — достижения соответствия выработанным требованиям.

Нам же представляется, что дело должно обстоять иначе:

— логика учебного процесса должна определяться кафедрами, исходя из того места и той роли, которую играет данная научная дисциплина в подготовка слушателей на том или ином этапе обучения;

— ведущим учебным дисциплинам следует отдавать приоритет в составлении расписания занятий; таких ведущих дисциплин в семестре, видимо, не должно быть больше трех;

— между представителями ведущих дисциплин должна быть достигнута договоренность о реализации межпредметных связей в ходе обучения слушателей и курсантов;

— все остальные предметы, не вошедшие в разряд ведущих, разрабатывают свои предложения по составлению расписания, которые по мере возможности учитываются учебным отделом.

Пятое. Предпринимается попытка нормировать педагогический и учебный труд. Наиболее полно эта проблема представлена в работе «Основы научной организации труда в военно-учебных заведениях». Здесь на основе эмпирического опыта даны средние нормы времени на различные виды работ для профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений[325]. Получение таких нормативов, конечно, было шагом вперед по сравнению с существовавшей ранее практикой определения нагрузки «на глазок».

Но, как известно, норматив тогда действует, когда с ним считаются, т. е. используют и руководствуются им при определении загруженности профессорско-преподавательского состава. К сожалению, на практике нередки были случаи, когда нагрузка на преподавателя (учебная, методическая, научно-исследовательская) превышала все допустимые нормы. Как правило, перекосы наблюдались в учебной нагрузке преподавателя. Имея годовую «звонковую»[326] нагрузку от 500 до 800 часов, преподаватель лишался возможности заниматься проблемами методики и выполнять научно-исследовательскую работу. Нереальные задачи подчас определялись и в области научно-исследовательской работы: объем требуемой работы выходил за пределы разумной достаточности.

Наряду с нормирование педагогического труда важной являлась и проблема оценки педагогической деятельности, а также оценки подразделений, обеспечивающих и обслуживающих деятельность военно-учебного заведения. С одной стороны, важно определиться в вопросе относительно приоритетов в оценке труда профессорско-преподавательского состава, а, с другой — «измерить» реальный вклад каждого подразделения ввуза в общее дело подготовки военных кадров.

Известно, что оценка деятельности личности и коллектива имеет две стороны: количественную и качественную. В первом случае измерению подвергается объем выполненной работы, а во втором — как она сделана. В меньшей степени оценке подвергается нравственно-психологическая сторона деятельности, нравственный климат коллектива, нравственность личности, моральные последствия деятельности и т. п. Такое невнимание к названной стороне деятельности нам кажется неправомерным и даже ущербным: можно сделать много и с высшим качеством, но каким образом все это было достигнуто, какой след в душе людей оставила проделанная работа, принесла ли она им моральное удовлетворение — все это нельзя оставлять вне поля зрения и оценки.

Отдельные попытки решить названную проблему имелись в ряде ввузов. В частности, подход к количественной оценке деятельности подразделений ввузов предпринят в одном из Московских высших военно-учебных заведений. Применительно к деятельности кафедр количественной оценке подвергались: