История подготовки офицерских кадров в СССР (1917-1984 гг.) - [56]
Опираясь на педагогическое наследие прошлого, свой педагогический опыт, педагоги-новаторы пришли к мысли о том, что задача школы заключается не в том, чтобы вооружить обучаемых системой знаний, не подготовить их к жизни вне школы, а в том, чтобы еще в процессе обучения сформировать личность, научить жить полнокровной жизнью.
В нашем понимании, проблема формирования личности фокусируется на вопросе: что нужно сделать для того, чтобы человек стал оригинальной творческой личностью?
Решение названного вопроса, на наш взгляд, заключается в нахождении таких опорных точек развития, которые смогли бы выполнить роль внутреннего генератора активности. Такими «точками роста» могут быть: сознание личности, интеллект, нравственность, чувства и воля.
Сознание позволяет внимательно вглядываться в окружающий мир, определяя свое место и роль в нем, интеллект, обладает способностью устанавливать скрытые связи и закономерности, решать нестандартные задачи. Нравственность, выполняя роль несущей конструкции личности, определяет смысл и значимость тех или иных поступков. Воля прядает человеку решимость в преодолении препятствий и трудностей, а чувства придают соответствующую окраску всей жизнедеятельности личности.
В нашем понимании основного целевого назначения военной школы заложена идея о сосредоточении всех усилий на развитии сущностного потенциала личности (сознания, интеллекта, нравственности, чувств и воли). Система знаний, навыков и умений, вводимые в учебный процесс и формируемые им, должны выполнять всего лишь роль инструментария достижения показанной цели.
Что же обеспечивает такая постановка обучения и воспитания курсантов и слушателей ввузов? Думается, что в результате такой подготовки можно ожидать формирования офицера с большим творческим потенциалом, развитым сознанием, мобильным интеллектом, высокой нравственностью, развитой волей и чувствами. Этот офицер ничего не берет на веру без осмысления и критического анализа, обладая самостоятельностью мышления.
Нужно ли доказывать, что в условиях «застоя» постановка таких задач была невозможной? Видимо, в доказательствах этот факт не нуждается.
Вот почему важнейшими «мерилами» действенности учебного процесса зачастую выступали: степень знания курсантами и слушателями требований конкретных документов; умение точно воспроизвести те или иные уставные положения, оценочные положения; объем выполненного задания и т. п. В расчет не брались такие характеристики, как уровень понимания изучаемого явления, самостоятельность суждений, творческий подход к решению поставленных задач и др. Сказанное можно подкрепить ссылкой на требования одного руководящего документа, где изложены требования к отличной оценке по общественным наукам:
«Оценка «отлично» ставится, когда слушатель (курсант) показывает глубокое и всестороннее знание предмета, рекомендованной литературы, аргументирование и логически стройно излагает материал, свободно применяет теоретические знания при анализе современных событий, коренных проблем коммунистического строительства и военного дела»[309].
Это требование, как видим, не содержит тех критериев, которые бы в качестве приоритета выдвигали то, о чем ранее шла речь.
Постановка обучения, как известно, в значительной мере определяется тем, на каких основах она осуществляется. Речь в данном случае идет о принципах обучения. Идеи, заложенные в них, призваны указать как должен быть организован учебный процесс, чему и как нужно учить и воспитывать слушателей и курсантов, какой должна быть деятельность преподавателей и обучаемых и взаимодействие между ними и т. п.
Известно и то, что принципы не создаются произвольно, а рождаются в результате серьезных научных исследований, как правило, фундаментального порядка. Ответ на вопрос о том, какие должны быть принципы подготовки офицеров в военно-учебных заведениях, призвана дать педагогика высшей военной школы посредством проведения фундаментальных педагогических исследований.
Проведенный нами анализ кандидатских и докторских диссертаций по педагогике высшей военной школы за период с 1964 по 1984 гг. дал следующую картину:
| Типы и виды исследований | Общее кол-во | % | Количество иссл. направлений |
|---|---|---|---|
| Фундаментальные исследования | |||
| Обобщенные исследования | нет | ||
| Дидактические исследования | нет | ||
| Иссл. в обл. воспитания | 1 | 1 | |
| Прикладные исследования | |||
| Обобщенные исследования | 7% | 5 | |
| Дидактические исследования | 43% | 21 | |
| Иссл. в обл. воспитания | 50% | 32 | |
Данные таблицы, а также материалы анализа диссертаций показывают, что в постановке научно-исследовательской работы по проблемам педагогики высшей школы имелись ряд недостатков. В их числе:
1) явная нехватка фундаментальных. исследований обобщающего характера;
2) большая разбросанность тематики исследований (около 60 различных направлений);
3) мелкотемье, наличие конъюнктурных тем, а также таких исследований, которые не диктовались острой потребностью, а определялись личными соображениями соискателя;
4) неоправданное дублирование ряда тем и т. п.
Не принижая значения проделанной научно-исследовательской работы, тем не менее, выразим позицию, которая заключается в следующем:
