История подготовки офицерских кадров в СССР (1917-1984 гг.) - [55]

Анализ ряда руководящих документов[305] учебно-методических пособий показал, что, названные ранее факторы не всегда учитывались в постановке задач подготовки офицеров. Возьмем, для примера, трактовку главного назначения обучения и воспитания в военно-учебных заведениях:

«Главное назначение воспитания — выработать у слушателей и курсантов высокоидейный и военно-профессиональный тип поведения. Сущность его состоит в целенаправленном формировании у них марксистско-ленинского мировоззрения, коммунистической убежденности, социалистического патриотизма, черт коммунистической нравственности, чувства ответственности за выполнение воинского долга, высокой культуры поведения, дисциплинированности, сильной воли и твердого характера, физической выносливости, любви к военной профессии и других качеств, необходимых офицеру, а также стремления к самоусовершенствованию этих качеств.

Главное назначение обучения — дать слушателям и курсантам военно-профессиональное образование. Сущность обучения заключается в том, чтобы вооружить выпускников системой теоретических знаний, выработать у них навыки и умения в соответствии с требованиями к советскому офицеру, привить им стремление и умение самостоятельно совершенствовать знания, систематически пополнять теоретический багаж»[306].

Данная выдержка в целом типична для тех мест руководящих документов и учебно-методических пособий, где речь идет о назначении процесса обучения в военно-учебных заведениях. О чем говорит такая постановка вопроса? Думается, что в данном случае можно констатировать следующее:

а) составители документов не видят принципиальной разницы в определении назначения подготовки курсантов и слушателей (на самом деле такая разница существует);

б) оперируя сложными категориями («марксистско-ленинское мировоззрение», «коммунистическая нравственность», «военно-профессиональный тип поведения» и т. п.), разработчики ставят практиков перед задачами со многими неизвестными, а также, как показал последующий опыт, и перед задачами «лукавыми» (взять, к примеру, ориентацию на требования «Морального кодекса строителя коммунизма» в воспитании нравственности);

в) ориентация в обучении нацеливает профессорско-преподавательский состав на решение задачи вчерашнего дня, т. е. на вооружение системой наличных знаний.

Ленинская формула о том, что «коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»[307] была главным аргументом в обосновании предпочтения «знаний вчерашнего дня». В силу такой трактовки ленинской формулы, ряд учебных курсов были перегружены историческим материалом и почти совсем не содержали разделов и тем, дающих анализ современности и, тем более, материалов, устремленных в будущее и раскрывающих перспективы развития.

Развитие сущностного потенциала личности

Издавна ведущийся спор о том, чему отдать предпочтение в обучении («наполнить кувшин» или «зажечь факел»), так и не нашел ни научного, ни практического решения, Действительно, в условиях резкого старения информации, становилось невозможным вооружать знаниями человека даже на период ближайшего будущего. Не переступив еще и порога школы, человек попадал в совершенно иную ситуацию, а, получив высшее образование, вынужден был сразу же переучиваться, а то и переквалифицироваться.

Не представлялось возможным и решение задачи «зажжения факела», т. е. использования интереса («факел») для активного освоения человеком явлений общественной жизни и конкретной специальности. Почему так? Дело в том, что эксплуатировать интерес можно до определенного предела: интерес как мотив поведения и деятельности не очень-то стоек, его надо постоянно подпитывать. Раз так, то эту подпитку должен был кто-то делать. Значит, постоянно с данным человеком должен находиться тот, кто в состоянии поддерживать интерес личности на должном уровне. Возможно ли это? Во-первых, это накладно, а, во-вторых, такая система опеки рождает и «закаляет» иждивенцев.

Следовательно, требовалось найти такое решение, которое можно было бы осуществить в сложившихся условиях. Такое решение было подсказано практикой работы педагогов-новаторов В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина, М. П. Щетинина, Ш. А. Амонашвили и др. Правда, если быть более точным, то идеи развития личности пробивали себе дорогу еще в глубокой древности. Выдающийся французский мыслитель М. Монтень (1533–1592) в свое время учил:

«Пусть наставник расскажет своему питомцу, что означает знать и не знать; какова цель познания; что такое храбрость, воздержанность и справедливость чем различие между жадностью и честолюбием, рабством и подчинением, распущенностью и свободой; какие признаки позволяют распознать истинное и устойчивое довольство; до каких пределов допустимо страшиться смерти, боли или бесчестия, какие пружины приводят нас в действие и каким образом в нас возникают столь разнообразные побуждения, ибо я полагаю, что рассуждениями, долженствующими в первую очередь питать его ум, должны быть те, которые предназначены внести порядок в его нравы и чувства, научить его познавать самого себя, а также жить и умереть подобающим образом»