Выдающееся достижение советской науки - [8]

Еще в начале 30-х годов Л.С. Выготский развил гипотезу о том, что психическое развитие осуществляется в форме обучения. Выяснить взаимосвязь между развитием и обучением можно, с его точки зрения, применяя совсем другой метод — метод активного, целенаправленного формирования тех или иных психических качеств человека. Первоначально этот процесс целесообразно осуществлять в особых экспериментальных условиях, моделирующих природу изучаемого процесса. Затем, уже зная эти условия, соответствующие качества можно формировать у человека в обычных обстоятельствах его жизнедеятельности. Этот новый метод был условно назван «генетико-моделирующим». Многие годы этот метод не получал достаточного развития и применения. Для обычных условий жизни ребенка порой казался достаточным традиционный описательный метод.

Особенно резко этот сдвиг в психологическом мышлении выступил именно в работах Соколянского — Мещерякова, которые из-за особых обстоятельств могли использовать лишь тот способ обращения с детьми, который наиболее близок к установкам генетико-моделирующего метода. У глухонемого ребенка все надо формировать на заранее указанном уровне — здесь конструирование, построение психического процесса служат одновременно и средством формирования личности и средством ее исследования. На принятом сейчас языке это означает единство экспериментального обучения-воспитания и исследования природы психологических процессов.

Многочисленные исследования по возрастной и педагогической психологии демонстрируют сейчас высокую эффективность этого метода. Правда, многие спрашивают о том, каковы его особенности. На это можно ответить так: самым внимательным образом изучайте работы Соколянского — Мещерякова. В них изложены как теоретические принципы данного метода, так и его конкретные (технологические) особенности. Историкам судить о том, как связаны работы Л.С. Выготского и деятельность Соколянского — Мещерякова. Но уже сейчас бесспорно одно: в обоих случаях мы имеем перед собой обоснование и развитие принципиально нового для психологии и, видимо, наиболее адекватного ей экспериментально-исследовательского метода. Это обстоятельство, с одной стороны, нуждается в глубоком теоретическом анализе, с другой — требует восстановления исторической справедливости. Историки нашей науки, к сожалению, упустили из поля своего зрения остродиалектическую традицию теоретического воспроизведения психики, «Я», «души», «самости», тем способом, который был присущ Декарту, Спинозе, а позднее — Фихте, без учета которой невозможно осознание современного метода постижения тайн «души». Именно этот метод — душа всех работ А.И. Мещерякова.

Последние десятилетия написана гора литературы о мышлении. В ней много интересного и поучительного, но много и неоригинального. В исследованиях по этой теме установилась традиция, внутренне связанная с описательным методом, хотя формально их авторы и заявляют о своих симпатиях к генетико-формирующему [71] методу. Мне кажется, что в работах А.И. Мещерякова показано, что мышление есть своеобразная форма предметной деятельности человека. Кроме того, как способ такой деятельности мышление менее всего определяется значениями слов и речевых высказываний. В философии применительно к филогенезу мышления эти положения установлены давно. Позитивизм и бихевиоризм надолго отлучили экспериментальную психологию от этих материалистических и диалектических традиций. Исследования Мещерякова вернули нас к ним, показав пути их конкретно-экспериментальной психологической разработки. К сожалению, это обстоятельство еще плохо учитывается некоторыми теоретиками и организаторами психологической науки.

Можно говорить о многих других важных аспектах наследия Соколянского — Мещерякова. Но хотелось бы особенно подчеркнуть то, что их практически-педагогическое наследие — а оно убедительно выражено в воспитанных ими людях — имеет исключительное теоретическое значение, составляет одну из основ подлинно современной психологии, устремленной в будущее».

Профессор Л.К. Науменко (Академия общественных наук при ЦК КПСС). «Одна из самых замечательных особенностей эксперимента заключается в том, что специальные задачи, связанные с формированием поведения, психики, мышления и речи слепо-глухого ребенка, то есть проблемы тифлосурдопедагогики, можно было ставить и решать прежде всего в общей форме, как проблемы философские, методологические, гносеологические, связанные с пониманием сущности, общих условий и механизмов формирования и развития человеческих способностей как таковых. Нам представляется, что никакая другая логика постановки проблем не могла бы привести к тем результатам, которые сегодня поражают наше воображение. Это отчетливо прослеживается на проблеме формирования речи.

Данная проблема заключалась не в том, что мир слепо-глухого ребенка, мир вещей специфичен, как специфичны знаки и значения его языка, но в том, что слепо-глухой ребенок не принимает не только слова, которые он мог бы связывать с предметами, но и сами эти предметы, не проявляет интереса к ним, не обнаруживает признаков ориентировочно поисковой деятельности, в том, следовательно, что мир вещей вначале не существует для него как предметный мир. Поэтому прежде чем браться за проблему увязывания «слов и вещей», «значений слов», следовало создать систему, в которой сами эти вещи обладали бы жизненным значением для ребенка, в которой, далее, эти значения совпадали бы с «общественными значениями» вещей в составе человеческой культуры и в которой сами вещи осознавались бы лишь как «знаки» деятельности, опредмеченной в них и составляющей их внутренний «контур», их «семантику», в которой, наконец, эта внутренняя форма вещи, ее «логика», переводилась бы на язык предметного действия и превращалась бы в форму деятельности с нею, в осмысленное движение руки.