Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении - [73]

Свобода (а равно и труднодостижимое в нынешней ситуации уединение) является, безусловно, базовым и стартовым, но при этом не единственным элементом более сложной технологии личного самоопределения и развития. Именно эту технологию постулировал и освоил классический Университет Нового времени, начиная с Берлинского – но именно в тех условиях начала XIX века и именно в том конструктивном материале (в том числе университетских традиций), который был ему доступен.

В современной уже нам ситуации студенты разных континентов и Университетов декларируют свое право на индивидуальный выбор и личное развитие – выбор того, что и как они будут изучать, и даже времени и ритмичности, с которой они будут это делать. И именно в этом студенты видят одно из важнейших проявлений своей академической свободы. Наверное, это так. Но тут, правда, возникает два вопроса, с которыми приходится иметь дело нам, через двести с лишним лет после Вильгельма Гумбольдта и спустя шестьдесят лет после Гельмута Шельски.

Во-первых, пресловутое право на свободное обучение вырастает из свободы уединения, и весь этот «пакет свобод» опирается на ту науку и то исследование, которые имеют (имели в XIX веке) отчетливую идеально-утопическую (непрагматическую) природу и критическим образом противостоят существующему социальному[205]. Собственно, это и есть суть вопроса: есть ли у нас такая наука или равномощное пространство, обеспечивающее ценность уединения как инкубатора критического мышления. В любом случае – без ответа на этот вопрос право на свободный выбор, а также на самоопределение и предположительное «личное развитие» сродни священному ритуалу поклонения ушедшим богам.

Строго говоря, проект Г. Шельски имел свою версию ответа на этот вопрос. В ядро Билефельдского университета был помещен Центр междисциплинарных исследований, принципы деятельности которого строились по аналогии с практикой Центров перспективных исследований (Centre for Advanced Studies), собирающих на своей площадке представителей различных дисциплинарных направлений (как постоянных, так и приглашенных). Другое дело, что так и не был решен вопрос включения студентов (уровня бакалавриата, в частности) в эту исследовательскую практику, и, следовательно, другой принцип Берлинского проекта – соединение образования и исследования (Bildung) – так и не был реализован в полной мере. Иначе говоря, междисциплинарная реальность, «не преследующая заранее заданной цели», была создана, но использовалась по преимуществу не теми субъектами, которых имел в виду Гумбольдт.

Обратная ситуация складывается в тот момент, когда некоторые колледжи, работающие в основном с первым уровнем образования, включают в свои образовательные программы расширенные курсы по искусству, которое в современной культурной ситуации может рассматриваться как пространство, противостоящее социальному (то есть как замена «чистой» науки). В этом случае «идеальное пространство» (хотя и с определенными оговорками) также конструируется, но в нем нет серьезной исследовательской традиции, способной поддерживать смысловое и интеллектуальное самоопределение участника.

Хотя справедливости ради следует сказать, что попытки осуществить исследовательские проекты с опорой на художественный (в том числе визуальный) инструментарий предпринимаются, а в ряде случаев оказываются вполне успешными (например, в сфере Arts Technologies). Однако это только становящееся направление, и в какой мере оно сможет играть ту же роль, что и наука в проекте Гумбольдта, – вопрос открытый.

И та и другая версия, то есть и междисциплинарный исследовательский центр, и блок курсов по искусству активно обсуждается рядом руководителей программ в Шанинке – причем это относится как к бакалавриату, так и к магистратуре. Не могу сказать, что именно Берлинский проект послужил основанием для пробных шагов – имя Гумбольдта, да и традиция немецкого Университета XIX века вообще не упоминались при обсуждениях. Но, что примечательно, интенция обсуждений была очень похожа: за счет чего можно выстроить «внешнее» отношение к привычному ходу образовательного процесса, а равно к тем курсам, которые лежат в основе той или иной специализации.

Я, конечно, не уверен в универсальной применительности максимы о «хорошо забытом старом», но устойчивость и воспроизводимость именно этой традиции рефлексивного отношения к себе и своим образовательным целям выглядит довольно доказательно.

Второй вопрос, а может быть и проблема, заключается в том, что наши студенты иногда думают, что способность критического мышления, которую мы ждем от них (и от себя, конечно) и которую нам иногда даже удается увидеть, свобода критического мышления, которую мы пытаемся обеспечить им в стенах университета, должна им быть гарантирована и за его стенами. Что здесь можно и должно сказать? Как известно, «амбиции университетов чреваты их политизацией»[206]. Постоянный риск любого поколения Университетов – потерять ускользающий баланс и меру соотношения идеального и социального. Критическая позиция по отношению к внешнему социальному миру утрачивается равным образом и в «башне из слоновой кости», и в случае полного растворения академической проблематики в социально-политических и экономических контекстах.