Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении [заметки]

1

Стартовой идеей Теодора было создание образовательного партнерства с участием четырех университетов – самой Школы и по одному участнику из Великобритании, Франции и Германии. На это было получено согласие и обещание поддержки от Министерства образования в начале 1990-х. В результате административного торможения остался только Манчестерский университет. Но стремление создать международный академический хаб в Москве осталось традицией Школы.

2

Оппозиция «исследование – образование» была использована в Берлинском проекте В. Гумбольдта в рамках понятия Bildung. Если исследование производит «творимое» знание, то образование подвергает его критическому анализу и «творческому разрушению».

3

Речь в данном случае идет о нашем бакалавриате, который был запущен в 2016 году и с самого начала демонстрировал очень высокий входной уровень абитуриентов. По этому показателю «маленькая» Шанинка неизменно находится в первой пятерке российских вузов – как для бюджетных, так и для договорных мест.

4

В Германии это начало происходить раньше – как следствие Реформации и «переподчинения» университетов светским властям. В Оксфорде и Кембридже – позже, во второй половине XIX века.

5

Елена Костюкович в личном письме пишет: «Самым старым университетом считается Болонский, но дата его основания (1088) ничего не значит, кроме того что при объединении Италии (1870) требовалась версия национальной истории, и Джозуэ Кардуччи, известный поэт и государственный интеллектуал, лоббировал отпраздновать в 1888 году 800-летие Болонского. На самом же деле, мы уже и в шестом веке видим во всех крупных городах появление „студиорум“ – групп, нанимавших себе профессоров. Проблема была у них в легализации дипломов. Требовалось утверждение уставов. Или папой, или императором, зависело от периода» (Елена Костюкович, из личной переписки, февраль 2022).

6

Cole J. R. The Great American University: Its Rise to Preeminence, Its Indispensable National Role, Why It Must Be Protected. New York: Public Affairs, 2010. P. 134.

7

A History of the University in Europe. General editor: Walter Rüegg. Cambridge University Press, 2004. Vol. 3. P. II.

8

Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. С. 256.

9

Ридингс Б. Университет в руинах. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2010. С. 15.

10

Филиппов А. Ф. Московское студенчество. 1889–1895 (Из записной книжки) // Русское обозрение, 1897. № 5. С. 382–399. Цит. по: Кузьминов Я. И., Юдкевич М. М. Университеты в России: как это работает. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2021. С. 61.

11

Не менее интересную цитату приводит Патрик Олстон, но уже не о природе российских университетов, а об их значимости в системе государственного управления. «В 1912 г. Николай II, – пишет он, – сообщил <…> Совету министров свое мнение по поводу расширения университетской сети: „Я считаю, что Россия нуждается в открытии высших специальных заведений, а еще больше в средних технических и сельскохозяйственных школах, но что с нее вполне довольно существующих университетов. Принять эту резолюцию за руководящее указание“. Сталин, Хрущев и Брежнев, – продолжает Олстон, – впоследствии придерживались такого же подхода» (цит. по: Кузьминов Я. И., Юдкевич М. М. Университеты в России: как это работает. С. 101).

12

По словам С. Фуллера, сама идея «дженералистского (то есть университетского. – С. З.) образования <…> порождала оппозицию самой себе, поскольку ее претензии на универсальность (массовость. – С. З.) в буквальном смысле так никогда и не были реализованы» (Фуллер С. В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства // Вопросы образования. 2005. № 2. С. 59). Смысл «универсализма», таким образом, в единстве и полноте картины мира (символической, предметно-дисциплинарной, концептуальной и рефлексивной – это уже вопрос исторического контекста), а не в тотальном охвате всего населения.

13

Так, например, высшее образование в Британии в начале XX века получало 25 тысяч человек. В межвоенный период это число удвоилось, а к началу 1960-х составило 216 тысяч. Через десять лет снова удвоилось до 453 тысяч человек, а к концу века достигло 1,2 миллиона. В США менее 3 % американцев посещали колледж в конце XIX века. К 1930-м годам число студентов составило 1,5 миллиона, в 1947 году – 2,3 миллиона, а в начале XXI века – 17,3 миллиона, что составляет более 2/3 молодого поколения (Калхун К. Университет и общественное благо // Экономика образования. 2008. № 1. С. 11–12).

В России конца XIX века в девяти Университетах обучалось 17,5 тысячи студентов, то есть менее 1 % от поколения (1,4 человека на 10 000 населения, по сравнению с 6-10 в крупных европейских странах); к 1912 году эта цифра удвоилась; в 1920-х годах происходит первая волна массовизации, и к 1932 году в высших учебных заведениях Советского Союза училось свыше 500 тысяч человек; следующая волна достигает к 1975 году 5,7 миллиона, что составляет менее 1/3 численности поколения 17–24 лет. Россия 1990-х переживает третью волну: 2,6 миллиона в 1995-м и 4,2 миллиона в начале 2000-х. В последние годы численность студентов российских вузов составляет порядка 4,5 миллиона человек, что ориентировочно соответствует 40 % от поколения (см. об этом: Кузьминов Я. И., Юдкевич М. М. Университеты в России: как это работает. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2021. С. 50, 76–77, 107, 118, 131).

14

«Невозможно объяснить кризис или по меньшей мере структурные условия его возникновения и распространения, не обращаясь, во-первых, к основным эффектам увеличения популяции учащихся, т. е. к обесцениванию дипломов <…> а во-вторых, к изменениям в функционировании системы образования, ставшим результатом морфологических и социальных изменений ее публики. Рост популяции учащихся и соответствующее ему обесценивание дипломов <…> затронули целую возрастную группу, ставшую, таким образом, социальным поколением, отчасти объединенным этим коллективным опытом. Он вызвал структурное расхождение между статусными ожиданиями (вписанными в позиции и дипломы, которые в предыдущем состоянии системы действительно предлагали соответствующие возможности) и возможностями, фактически обеспечиваемыми этими дипломами и позициями в рассматриваемый момент времени» (Бурдьё П. Homo academicus. М.: Издательство Института Гайдара, 2018. С. 312).

15

См. об этом: Коллини С. Зачем нужны университеты? М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2016. С. 63.

16

См. об этом подробнее: Калхун К. Университет и общественное благо. С. 8–12.

17

По свидетельству Майкла Кроу, при общей ежегодной численности порядка 18,5–19 миллионов абитуриентов в США на 2012/13 год в восемь университетов Лиги плюща поступило 65 тысяч студентов. В шестидесяти ведущих исследовательских университетах число мест для абитуриентов составляет 1,1 миллиона, что соответствует примерно 5,5–6 % поколения. В книге приводится цитата Чарльза Веста, в то время главы Массачусетского технологического, по поводу этой когорты: «Наше общество ожидает от этих студентов гораздо большего – да и сами они ожидают от себя гораздо большего, – чем просто знаний о том, чего (и так в прошлом. – С. З.) достигли другие» (Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. С. 68–69).

Для сравнения. В России в 2019–2021 годах в бакалавриат поступили 707–735 тысяч человек, из них в топ 20 крупных вузов (по уровню абитуриентов в соответствии с баллом ЕГЭ) – около 40–45 тысяч человек, то есть те же 5–6 %. (Число университетов уменьшено втрое по сравнению с США для сохранения пропорции: в России, с учетов филиалов и пр., примерно в три раза меньше, чем в США.)

Любопытно, что если следовать логике Университета как лаборатории воспроизводства элит, то можно сделать вывод о том, что последние тоже пережили период «эгалитарной трансформации». В конце XIX века число обучавшихся в университетах европейских стран составляло в зависимости от страны 1–1,5 %. После Второй мировой войны на фоне доминирования идеи государства всеобщего благосостояния «количественная база элиты» увеличилась до 5–6 % к началу 1970-х и остается такой по настоящее время, несмотря на продолжающийся рост сети и демографические перепады.

18

Калхун К. Университет и общественное благо. С. 8.

19

Фуллер С. В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства // Вопросы образования. 2005. № 2. С. 53–54.

20

«Французские философы XVIII века Вольтер, Руссо и Дидро были среди тех, кто хотел передать университетские функции обучения и исследования разным институтам, чтобы консерватизм, присущий университетам, не повлиял на эти новые институты. Это предложение в конечном счете было воплощено в жизнь Наполеоном. На протяжении следующих двух столетий последствия этого шага часто напоминали о себе во французской академической среде, посеяв семена антиуниверситетского движения наших дней, которое Жан-Франсуа Лиотар охарактеризовал как „условие постмодернизма“» (Фуллер С. В чем уникальность университетов? Обновление идеала в эпоху предпринимательства // Вопросы образования. 2005. № 2. С. 50–51).

21

Не будем забывать, что в XVIII веке гораздо более динамичными являются именно шотландские университеты, особенно Эдинбургский, где преподавали Фергюсон, Адам Смит и пр. и который был великим мировым центром университетского образования, опережавшим и все немецкие университеты, за исключением, может быть, Гёттингена (из переписки с А. Зориным, февраль 2022).

22

См. об этом подробнее: Коллини С. Зачем нужны университеты? С. 52–60.

23

См. об этом: Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета; Кларк Б. Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2011; Бок Д. Университеты в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2012.

24

Кларк Б. Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2011. С. 243.

25

Там же. С. 244.

26

Можно завершить этот тезис цитатой-предупреждением из работы Ф. Шлейермахера, написанной в 1808 году на пике работы над проектом нового Берлинского университета, который на последующие 200 лет стал мерилом и точкой отсчета всех Университетов и университетских реформ. «Необдуманно действуют <…> именно те, кто предлагает преобразовать и распылить Университеты на специальные школы, ведь в каждой стране <…> где <…> все всегда оставалось бы на уровне простой (профессиональной. – С. З.) школы, наука, безусловно, оказалась бы в упадке, а дух бы опочил» (Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов // Личность. Культура. Общество. 2017. Том XIX. Вып. 3–4 (№ 95–96). С. 50).

27

Тогда начинать следовало бы с Альберта Великого и его ученика Фомы Аквинского. Первый из которых «сумел пересказать Аристотеля в переводе Аверроэса с греческого и сирийского (per modum exposicionis). А второй не только не рухнул под громадой аристотелевского метазнания, но и прокомментировал его в полном соответствии с теорией о богочеловечности Великого Начала (Христа) (per modum commentarii)» (Елена Костюкович, из личной переписки, февраль 2022).

28

Мамардашвили М. К. Идея преемственности и философская традиция // Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1990. С. 97.

29

Ермаков С. «Mon livre par excellence» (От переводчика) // Лоро Н. Разделенный город. Забвение в памяти Афин. М.: Новое литературное обозрение, 2021. С. 15.

30

Ермаков С. «Mon livre par excellence». С. 16.

31

Кант умер в 1804 году, то есть за шесть лет до открытия Берлинского университета. Но речь здесь идет о дискуссиях, предшествовавших началу его работы, и роль Канта в них несомненна.

32

Лозунг Мирабо «Чтобы все перестроить, нужно было все разрушить» был, в интерпретации авторов Берлинской реформы, вовсе не единственным историческим путем формирования нации и достижения народом ощущения своего единства и исторической роли. Собственно, это и есть истинный масштаб этой Университетской реформы, не принимавшей революционных способов социальной трансформации.

33

Карл Манхейм, рассматривая истоки и условия возникновения утопического (читай: «идеалистического») сознания, замечает: «когда сфера группового опыта претерпевает такое фундаментальное преобразование, что несоответствие между традиционной структурой мышления и новыми, уже не доступными этой структуре мышления объектами становится очевидным. Было бы слишком рационалистично утверждать, что существовавшая в магические времена (в нашем случае – до конца XVIII века. – С. З.) „структурная система“ исчезла под воздействием соображений, связанных с критикой познания; однако и тогда изменение в социальной сфере должно было <…> исключить установки и схемы интерпретаций, не соответствовавшие более ряду новых фундаментальных данных внутреннего и внешнего опыта» (Манхейм К. Идеология и утопия // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994. С. 88).

34

Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. C. 23.

35

Ридингс Б. Университет в руинах. C. 103.

36

Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. C. 112.

37

Комментарий основан на переписке с Еленой Костюкович в феврале 2022 года.

38

См. об этом подробнее: Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. C. 57–77.

39

В православной России, в отличие от протестантской Германии, нельзя было создать в рамках Университета теологический факультет, и вся эта дробная классификация лишалась синтезирующего начала. Эта схема без единого начала стала, по сути, прообразом специализации российских университетов, и – в усиленном варианте – будущей советской системы высшего образования и ее углубленной специализации.

40

См., например: «Разумеется, объединяющим началом средневекового Университета выступает теодицея, но она располагается в иной плоскости, лишь вмешиваясь в качестве внешнего цензора, поверяющего преходящее духовным» (Ридингс Б. Университет в руинах. С. 94). Стоит добавить, что учеными (в разных областях) становились, как правило, люди, получившие теологическую или юридическую подготовку.

41

Обращусь опять к авторитету Шлейермахера. «Уже сказано достаточно о том, что четыре наших факультета – теологический, юридический, медицинский и философский – и именно в этом порядке (курсив мой. – С. З.) – придают-де университетам весьма гротескный вид. И этого, безусловно, нельзя отрицать. <…> И как раз является очевидным, что настоящий университет <…> сохранился единственно лишь в рамках философского факультета, три других же, напротив, суть специализированные школы, которые либо учреждаются государством, либо <…> соотносятся с его <…> потребностями <…> Лишь в нем одном поэтому содержится целая естественная организация науки, чистая трансцендентальная философия, и вся естественно-научная и историческая часть – обе преимущественно с теми дисциплинами, которые более всего приближаются средоточию познания; однако ведь и те, что в большей степени проникают в особенное, примыкают к философскому факультету, постольку, поскольку, они не используются прагматически – на потребу некоторой определенной цели. Эти три факультета, однако, обнаруживают свое единство не в познании непосредственно, а в некоторой внешней задаче, и связывают то из различных дисциплин, что необходимо для ее выполнения» (Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов // Личность. Культура. Общество. 2017. Том XIX. Вып. 3–4 (№ 95–96). С. 55–56).

42

Кант И. Спор факультетов // Кант И. Собрание сочинений в восьми томах. М.: Чоро, 1994. Т. 7. С. 63–64.

43

Гумбольдт К. В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2. https://magazines.gorky.media/nz/2002/2/o-vnutrennej-i-vneshnej-organizaczii-vysshih-nauchnyh-zavedenij-v-berline-1.html.

44

См. об этом: Ридингс Б. Университет в руинах. С. 115 и далее.

45

Здесь и далее я использую материалы к курсу лекций П. Г. Щедровицкого в Тюменском университете (24–26 января 2022 года), любезно предоставленные мне автором.

46

«Коперник отважился, идя против показаний чувств, но следуя при этом истине, отнести наблюдаемые движения не к небесным телам, а к их наблюдателю» (Кант И. Спор факультетов // Кант И. Собрание сочинений в восьми томах. М.: Чоро, 1994. Т. 7. С. 27).

47

Обращаю на это обстоятельство внимание современных проектировщиков Университета, образовательных программ и систем. «Универсализация (единство) знания» – это не соприсутствие различных дисциплин и предметов в одном административном подчинении и объединенных общими трубами отопления. Это единство, пронизанное общим методом (исследования, рефлексии, в конечном счете даже отбора и забвения…), за которым лежит своя картина мира и свое (или даже не свое) представление об идеальном. Я при этом совершенно не утверждаю, что проект Гумбольдта можно повторить (это невозможно, да и не нужно), но этот прототип воспроизводим как принцип универсализации, то есть как принцип Университета.

48

См. об этом подробнее: Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов // Личность. Культура. Общество. 2017. Том XIX. Вып. 3–4 (№ 95–96). С. 50.

49

Особенно в католических и англиканских университетах начала Нового времени.

50

См. с. 50.

51

Комментарий основан на переписке с Еленой Костюкович в феврале 2022 года.

52

Cole J. R. The Great American University. P. 5.

53

Ср. свидетельство Генри Розовски, декана факультета гуманитарных и естественных наук Гарварда в 1980-х годах. Описывая основную программу бакалавриата своего факультета, он приводит определение из Webster Dictionary – это «организация курса дисциплин, которая группирует в виде нескольких важнейших тем материалы из областей, чисто условно рассматриваемых как отдельные дисциплины, и которая пытается предложить всем студентам общую образовательную основу». А затем комментирует: «Дает ли Гарвард эту общую основу? Ответ положительный, хотя мы делаем это иначе, чем другие (уникальная когнитивная сеть? – С. З.). Все содержание широкого общего образования было разделено на шесть важнейших направлений (литература и гуманитарные науки, наука, изучение истории, социальный анализ, другие культуры, этические основы. – С. З.), с помощью которых мы приобретаем „знание и понимание мира, общества и самих себя“» (Розовски Г. Университет. Руководство для владельца. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2015. С. 70).

54

Гумбольдт К. В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине.

55

Ср. из Гумбольдта: «внутренняя организация этих учреждений (университетов. – С. З.) должна порождать и поддерживать взаимодействие непрерывное <…> но при этом непринужденное и не преследующее заранее заданной цели» (Гумбольдт К. В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине).

56

Хабермас Ю. Идея Университета. Процессы обучения // Alma Mater. 1994. № 4. C. 16.

57

Там же. C. 11.

58

Хабермас Ю. Идея Университета. Процессы обучения. C. 16.

59

Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни: карьера ума внутри и вне академии. М.: Издательский дом «Дело» РАНХиГС, 2018. C. 319–320.

60

Манхейм К. Идеология и утопия. C. 164.

61

Там же. C. 167.

62

Там же. С. 78.

63

Там же.

64

Там же. С. 168.

65

Впрочем, как пишет в личном письме Елена Костюкович, «многие церковные студиорум предпочитали так называемый средний путь, отразившийся в учении Ансельма из Аосты (или Кентерберийского, 1033–1109), который перенял от Августина (354–430) формулу шестивековой давности „credo ut intelligam“ („верю в то, что понимаю“), объединявший рациональность и откровение. Первопроходцем „среднего пути“ выступал Пьер Абеляр (1079–1142). Такие свободные мыслители, как Абеляр, рисковали заявлять, что авторитетность не имеет права торжествовать над рациональностью, то есть Священное Писание поддается приспособлению к рациональности. По его следам Алан Лилльский (1120–1202) создал афоризм „У авторитета нос восковой, его можно повернуть как туда, так и сюда“» (Елена Костюкович, из личной переписки, февраль 2022).

66

Вормсский рейхстаг // Теологический энциклопедический словарь / Под ред. Уолтера Элвелла. М.: Ассоциация «Духов. возрождение», 2003.

67

Перевод Библии на национальные языки растянулся, строго говоря, на несколько столетий. Дж. Уиклиф в XIV веке на английский, Ян Гус в XV веке на чешский, М. Лютер в XVI веке на немецкий, У. Тиндейл в XVI веке снова на английский. Действие это было, как мы теперь знаем, далеко не безопасное. Никто, кроме Лютера, собственно говоря, не смог закончить перевод в тиши собственного кабинета.

68

И понятно, что, как и Орден, эти университеты становятся мощными инструментами религиозного, политического и идеологического противостояния. Так, считается, что Вильнюсский университет перекрыл дорогу Реформации в Литве, а Львовский – на Западной Украине (Елена Костюкович, из личной переписки, февраль 2022 г.).

69

Ср. с характеристикой К. Маркса: «Бюрократы – иезуиты государства и его теологии» (Маркс К. К критике гегелевской философии права // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения в 50 томах. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. 1. С. 271).

70

Эта параллель интересна и другим авторам. В книге Ханны Грей «В поисках утопии: университеты и их история» идея университета соотнесена с практикой современных исследовательских институций. Автор противопоставляет модель Liberal Arts и идеи multiversity, но доказывает, что обе эти концепции основаны на утопическом понимании (vision) задач университета (Gray H. H. Searching for Utopia: Universities and Their Histories. Berkeley: University of California Press, 2012).

71

Ньюмен Дж. Г. Идея университета. Минск: БГУ, 2006. С. 112.

72

Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. С. 168.

73

Ньюмен Дж. Г. Идея университета. С. 157.

74

Коллини С. Зачем нужны университеты? С. 76.

75

Ньюмен Дж. Г. Идея университета. С. 131.

76

Коллини С. Зачем нужны университеты? С. 92.

77

Разумеется, это только выборочные примеры. И сре́ды («пространства для»), и дидактические инструменты университетской истории значительно более многочисленны и разнообразны. Из современных «лабораторных экспериментов по созданию картин и сред» можно указать на расширяющуюся сеть Centres for Advanced Studies; «антидисциплинарную» констелляцию исследований по искусственному интеллекту и искусственной социальности, попытки симбиоза естественных и социальных наук (например, биоэтика и пр.) и т. д. В исторической ретроспективе, оставляя в стороне историю античной мысли, наиболее очевидными примерами такого рода являются, например, организационная иерархия и меритократия иезуитских университетов, дисциплинарная гармония Вольфа и Лейбница и пр. В целом не только исторически продолжительный, но и продолжающийся ряд этих примеров позволяет усомниться в эсхатологических прогнозах тех авторов, которые объявляют о «смерти университета». (См., например: Барнетт Р. Осмысление университета // Alma Mater. 2008. № 6; Ридингс Б. Университет в руинах и т. д.)

78

Veblen T. The Higher Learning in America. New York: B. W. Huebsch, 1918. P. 33–34.

79

См., например: Bacon M. Pragmatism: An Introduction. Cambridge: Polity Press, 2012.

80

Очень интересная перспектива, кстати говоря, открывается в створе этой «университетской логики» в связи с нарастающим объемом исследований по искусственному интеллекту (ИИ). Материал этой темы чрезвычайно пластичен применительно к университетской традиции. Во-первых, это в чистом виде антидисциплинарный проект, который выстраивает свою иерархию, лучше сказать – матрицу знаний и противостоит сложившимся дисциплинарным рамкам, которые разрывают человека и его мышление на несвязанные между собой сегменты исследований. В конечном счете разработчики ИИ упираются в ту же проблему «антропологического идеала», что и любой автор университетской реформы. «Мы слишком мало знаем о человеке. Слишком мало, чтобы воспроизвести человеческий разум в машине, и слишком мало, чтобы вложить в машину представление о том, чего хочет человек» (От искусственного интеллекта к искусственной социальности. М.: ВЦИОМ, 2021. С. 80). Исследователи и проектировщики ИИ вынуждены опираться на дефициентные, с точки зрения масштаба задачи, теории поведения и мышления: на теорию игр для анализа социальных взаимодействий и теорию утилитаризма для понимания ситуаций выбора и предпочтений. Недостаток гуманитарных и социальных компонентов в этой «матрице» является очевидным, и остается только наблюдать с любопытством – доформируется ли эта мегазадача до новой научной революции (в смысле Т. Куна) и до новой композиции наук о «человеке, духе и истории» (в смысле неокантианцев). Неизбежная в рамках этого движения критика представлений о «человечности», человеческого мышления и лежащих за ними систем базовых понятий эвристична сама по себе и способна предложить картину мироустройства, расширяя ее до виртуальных пространств и искусственной социальности.

81

Ридингс Б. Университет в руинах. С. 31–32. Жак Барзун также специально обращает внимание на роль Университета в воспитании просвещенного и либерального чиновника. См., например: Barzun J. The American University: How It Runs, Where It Is Going. Chicago: University Of Chicago Press, 1993.

82

Ридингс Б. Университет в руинах. С. 78. Можно полагать, что и Университет Реформации играл ту же или похожую роль в Северной части Европы XVI–XVII веков. Следует, однако, учитывать, что эта его роль была «вдохновлена» церковным расколом, и задача создания и идеологии, и утопии оставалась за церковью.

83

Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. Минск: БГУ, 2005. С. 18–19.

84

Там же. С. 23.

85

Манхейм К. Идеология и утопия. С. 93. Такая рациональная формулировка, конечно, сильно отличается от риторических фигур Ньюмена вроде «способности ума, ясновидения, проницательности, мудрости, философского развития души, возделывания интеллекта» или экспресс-зарисовок Ортеги. Но по большему счету речь идет об одних и тех же или очень похожих материях. Другое дело, что масштабом Ньюмена был «английский джентльмен» и национальная элита, а Манхейм мыслит и существует в предельных пространствах мира и эпохи. Но «ремесло критического мышления», хоть и описанное в разных языках, значимо во всех случаях. И уже точно не требует комментариев принадлежность Манхейма к традиции немецкой классической философии, лежащей в основе Гумбольдтовского университета.

86

См. об этом, например: Кларк Б. Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2011.

87

Хабермас Ю. Идея Университета. Процессы обучения. С. 16.

88

Альтбах Ф. Глобальные перспективы высшего образования. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2018. С. 536.

89

Вебер характеризует иезуитов следующим образом: «Монах как примерный религиозный человек был одновременно – по крайней мере в орденах с рационализированной аскезой, в основном в ордене иезуитов – первым „профессионалом“ в том смысле, что имел специфическую „методику“: вел „учет времени“, осуществлял постоянный „самоконтроль“, чуждался „удовольствий“ и отвергал любые человеческие обязательства, не помогающие достичь его профессиональной цели. Он просто создан был для того, чтобы стать инструментом бюрократической централизации и рационализации структуры церковного господства и вместе с тем – в силу своего влияния на людей в качестве духовника и воспитателя – инструментом распространения соответствующего мировоззрения в кругах религиозно настроенных мирян» (Вебер М. Хозяйство и общество: очерки понимающей социологии. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2019. Т. 4. С. 242). Маркс по этому же поводу замечал: «Бюрократы – иезуиты государства и его теологи. <…> Бюрократия есть круг, из которого никто не может выскочить. Ее иерархия есть иерархия знания» (Маркс К. К критике гегелевской философии права // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения в 50 томах. М.: Государственное издательство политической литературы, 1955. Т. 1. С. 271).

90

См. об этом: Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. С. 138 и далее.

91

Именно с этим обстоятельством связана ориентация иезуитских колледжей и университетов на риторику (Цицерона), в отличие от «протестантской философии» (Козлов С. Имплантация. Очерки генеалогии историко-филологического знания во Франции. М.: Новое литературное обозрение, 2020. С. 47–49).

92

Калхун К. Университет и общественное благо // Экономика образования. 2008. № 1. С. 12.

93

Цит. по: Суворов Н. С. Средневековые университеты. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. С. 95.

94

Можно предположить, что наполеоновская реформа университетского образования во Франции начала XIX века и вправду достигла тех эгалитарных целей, которые декларировались. И напротив, демократизация Оксфорда, по крайней мере, в этом вопросе выразилась преимущественно в том, что «монополия» Christ Church перераспределилась и на другие колледжи. Образование в Оксфорде получили 28 британских премьер-министров, половина из них – в Christ Church, но все премьер-министры второй половины XX – начала XXI века: М. Тэтчер (1979–1990), Тони Блэр (1997–2007), Дэвид Кэмерон (2010–2016), Тереза Мэй (2016–2019) и Борис Джонсон (2019–2022) учились в других колледжах Оксфорда.

95

«Во всех системах, имеющих лучшие центры, происходит разделение на немногих избранных и многих, остающихся за бортом. Такое исключение вызывает ответные требования демократизации знания: если знание – это власть и она сконцентрирована, нужно сделать так, чтобы она была распылена между многими <…> „Элитные функции“ необходимы, но они всегда будут вступать в противоречие с массовым участием и определенными демократическими идеалами» (Кларк Б. Р. Система высшего образования: академическая организация в кросс-национальной перспективе. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2011. С. 303).

96

Ортега-и-Гассет Х. Миссия университета. С. 23.

97

Нора П. Поколение как место памяти // Новое литературное обозрение. 1998. № 30 (2). С. 55.

98

Ср. это с высказыванием, имеющим совсем другие контексты и совсем иные социально-культурные смыслы и прагматику, но также связывающую тему поколений с учебой и наукой: «Ближайшие годы будут годами учения. Они должны стать годами напряженной работы рабочей молодежи, как авангарда рабочего класса, по воспитанию и самовоспитанию. Та борьба, которая предстоит, чрезвычайно тяжела. Она пожирает силы старшего поколения. Мы, люди первого призыва, стареем. Люди второго призыва поднялись в годы бурной гражданской войны, они учились кое-как и научились малому. Люди третьего призыва рабочего класса, т. е. ваше поколение, входят в сознательную жизнь не в такой лихорадочной атмосфере. Учиться нужно, чтобы прийти на смену старшего поколения, часть которого постепенно выйдет в тираж. Вот почему, товарищи, вопрос о союзе молодежи есть вопрос жизни и смерти нашей революции, есть вопрос судьбы мирового революционного движения. Я обращаюсь к вам и через вас ко всем наиболее чутким, наиболее честным, наиболее сознательным слоям молодого пролетариата и передового крестьянства с призывом: учитесь, грызите молодыми зубами гранит науки, закаляйтесь и готовьтесь на смену!» (Троцкий Л. Д. Положение Республики и задачи рабочей молодежи // Троцкий Л. Д. Сочинения. Том XXI. Культура переходного периода. М.; Л.: Государственное издательство, 1927. С. 316–317).

99

См. подробнее: Feuer L. S. The Conflict of Generations: The Character and Significance of Student Movements. New York: Basic Books, 1969; Альтбах Ф. Глобальные перспективы высшего образования. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2018. См. также блок «Социология поколений» в № 30 (2) «Нового литературного обозрения» за 1998 год.

100

Нора П. Поколение как место памяти. С. 67.

101

Манхейм К. Проблема поколений // Новое литературное обозрение. 1998. № 30 (2). С. 21.

102

Там же. С. 25.

103

Там же.

104

Стив Фуллер называет это качество «импровизационной природой интеллектуальной жизни», а конкретную компетенцию – «пустозвонством» (bullshit) (Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни. Глава 4).

105

Манхейм К. Проблема поколений. С. 34.

106

И надо заметить, что блок социальных наук был в этот период безусловным лидером. Будущим студентам-бунтарям преподавало поколение молодых профессоров 1930-х годов рождения, среди которых были Бурдьё, Коулмэн, Валлерстайн, Фуко, Лукман, Луман, Хабермас и др.

107

Ср.: «В основу новой картины мира, которая и сегодня продолжает складываться буквально на глазах, были положены представления об органических процессах, модели „эволюции“ и „развития“, интерес к потокам, вихрям, течениям и водоворотам, понятия „случайности“ и „самоорганизации“. Квантовый переход произошел не только в физике, но и во всем строе наук о „природе“. Последняя – в не меньшей степени, чем „общество“ – стала трактоваться как реальность „возможного“» (Щедровицкий П. Г. Материалы к курсу лекций в Тюменском университете 24–26 января 2022 года).

108

Здесь можно вспомнить комментарий Манхейма к его пониманию идеологии – к людям, обладающим «абсолютными ценностями», и к случайным перипетиям, которые «гипостазируются в качестве абсолютных» (Манхейм К. Идеология и утопия. C. 78).

109

Коллини С. Зачем нужны университеты? С. 135–136.

110

«Большую науку иногда уподобляют „сделке Фауста“. Считается, что данные институты подверглись „огосударствлению“, способствовавшему сужению области их научных исследований и бюрократизации науки. Призыв к переосмыслению американского исследовательского университета <…> предполагает преодоление ограничений, навязанных университету моделью холодной войны» (Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. С. 152).

111

Ср.: «В эпоху государства всеобщего благосостояния была заключена сделка с дьяволом, обычно прикрываемая социал-демократической риторикой. Университеты разрослись, приобрели невероятные размеры и значение, но в обмен они стали главным местом социально-экономического воспроизводства (курсив мой. – С. З.)» (Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни. C. 40).

112

Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни. C. 40–41.

113

From Max Weber: Essays in Sociology / Transl., ed. and with an introduction by H. H. Gerth, C. Wright Mills. New York: Oxford University Press, 1946. P. 426.

114

См. например: Ostrom E. Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge: Cambridge University Press, 1990; Perspectives on Public Choice: A Handbook. New York: Cambridge University Press, 1997; Market Failure or Success: The New Debate. Cheltenham, UK: Edward Elgar, 2003.

115

См.: Шумпетер Й. А. Теория экономического развития. Капитализм, социализм и демократия. М.: Эксмо, 2008. С. 82–83.

116

Дельбанко Э. Колледж: Каким он был, стал и должен быть. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2015. С. 53.

117

Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. С. 222. Конечно, не все так идиллично. Чтобы избежать обвинений в излишнем идеализме, «оторванном от реальности» (какой, кстати?), приведу еще одну цитату из дня сегодняшнего: «Университеты никогда не обладали <…> монополией на распоряжение продуктами знания. Более того, полуприватизированный характер высшего образования <…> и распространение спонсируемых корпорациями научных парков при университетских кампусах работают на превращение академии в инновационный хвост, который, как ошибочно полагают, виляет собакой капитализма. Фактически последний оплот <…> – образовательная функция университета <…> тогда как исследовательская функция университета все больше переходит под контроль частного сектора» (Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни. C. 22). Иными словами, водораздел между этими двумя сегментами – общественным и частным, с соответствующими им языками – сохраняется и сулит нам немало аналитических коллизий.

118

Бурдьё П. Homo academicus. М.: Издательство Института Гайдара, 2018. С. 141–143.

119

Бурдьё П. Формы капитала. http://bourdieu.name/bourdieu-forms-of-capital.

120

«Отказавшийся от роли флагмана национальной культуры, но еще не вставший безвозвратно на путь превращения в совершенную бюрократическую корпорацию. Университет должен найти новый язык для описания своей роли в качестве места высшего образования – роли, которая не является исторически предопределенной» (Ридингс Б. Университет в руинах. С. 198).

121

«Под публичным же применением собственного разума я понимаю такое, которое осуществляется кем-то как ученым перед всей читающей публикой. Частным применением разума я называю такое, которое осуществляется человеком на доверенном ему гражданском посту или службе» (Кант И. Ответ на вопрос: Что такое Просвещение? // Кант И. Собрание сочинений в восьми томах. М.: Чоро, 1994. Т. 8. С. 31).

122

Вот, например, вполне авторитетное свидетельство бывшего президента Гарвардского университета: «Корпорации стали гораздо больше интересоваться университетскими учеными после 1980 года <…> далеко не всех обрадовало возрастание роли бизнеса в поддержке академической науки. Считали, что деньги корпораций подчинят общественные задачи науки частным целям. Критики предупреждали, что в угоду компаниям-спонсорам университеты начнут налагать запреты на распространение информации об исследованиях и подвергать их результаты цензуре, а ради получения коммерческой прибыли готовы будут прибегнуть к эксплуатации аспирантов и подкупу ученых при помощи назначений и продвижений по службе». (Бок Д. Университеты в условиях рынка. Коммерциализация высшего образования. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2012. С. 79.)

123

См. с. 37. Чтобы заострить эту проблему, можно предположить, что создалась ситуация, когда ресурсы, использованные для получения соответствующих квалификаций, не оправдывают себя в производстве благ, на которое были ориентированны эти квалификации.

124

Калхун К. Университет и общественное благо // Экономика образования. 2008. № 1. С. 16–17.

125

Пишущие на эту тему авторы неизменно приводят цитату из классической статьи Ч. П. Сноу о «двух культурах», где говорится об утрате возможности взаимопонимания между теми, кто занимается естественными и гуманитарными науками: «Создается впечатление, что <…> отсеялась целая группа людей, не воспринимающих какие-то определенные звуки. Разница только в том, что эта частичная глухота не врожденный дефект, а результат обучения – или, вернее, отсутствия обучения» (Сноу Ч. П. Две культуры. М.: Прогресс, 1973. С. 2). Заметим, что претензия автора относится к обеим сторонам.

126

Коллини С. Зачем нужны университеты? С. 32–33.

127

Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. С. 624.

128

Еще один возможный источник – гранты российских некоммерческих и коммерческих фондов – тоже не может решить проблему, хотя бы по своему институциональному устройству. Научное направление занимает в их программах крайне незначительное место (предпочтение отдается учебным или «фестивальным» программам), а сроки длительности грантов не превышают, как правило, одного года, что явно недостаточно даже для небольшого исследовательского проекта.

129

Шельски Г. Уединение и свобода к социальной идее немецкого университета // Логос. 2013. № 1. С. 66–71.

130

Речь, конечно, идет в первую очередь о студенте. С профессурой дело обстоит несколько иначе, но и в этом случае процесс поиска «идеальной истины» стоит на шкале ценностей выше, чем конкретный научный результат. Ср., например: «Все основывается на соблюдении принципа взгляда на науку как на нечто, еще не полностью обретенное и никогда целиком не обретаемое, принципа поиска науки как таковой <…> только произрастающая изнутри и могущая проникнуть в глубину личности наука преобразовывает человеческий характер» (Гумбольдт К. В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине).

131

Любопытно, как характеризует лидера промышленной революции и Великой дивергенции XIX века авторитетный историк и специалист по техническому развитию Дж. Мокир: «Британия не обладала существенным научным преимуществом, которое могло бы объяснить ее техническое лидерство. В свете скромной роли, которую научный прогресс играл в техническом прогрессе (курсив мой. – С. З.), такое наблюдение едва ли удивительно. Один из историков <…> называет Великобританию в эпоху промышленной революции „в целом отсталой страной“ и делает вывод о том, что технические изменения того времени, очевидно, происходили без участия науки» (Мокир Дж. Рычаг богатства. Технологическая креативность и экономический прогресс. М.: Издательство Института Гайдара, 2014. С. 38). И даже «Век Просвещения» мало что изменил в этом отношении, несмотря на свою утилитарную ориентацию. Только в конце XIX века ситуация начинает меняться.

132

См. об этом подробнее: Мокир Дж. Рычаг богатства. Технологическая креативность и экономический прогресс. М.: Издательство Института Гайдара, 2014. С. 263–268.

133

Скотт Дж. Благими намерениями государства. Почему и как проваливались проекты улучшения условий человеческой жизни. М.: Университетская книга, 2005. С. 498.

134

«Метис сопротивляется его упрощению в дедуктивные принципы, которые могут быть успешно переданы с помощью изучения по книгам, потому что контексты, в которых он применяется, настолько сложны и неповторимы, что формальные процедуры принятия рационального решения становятся невозможными» (Скотт Дж. Благими намерениями государства. Почему и как проваливались проекты улучшения условий человеческой жизни. М.: Университетская книга, 2005. С. 502).

135

«Университет предназначен для того, чтобы человек смог обнаружить через себя и в себе все необходимое для проникновения в чистую науку. Для этого взаимодействия с собой самим в самом истинном понимании необходима свобода и полезно уединение, и вся внешняя организация университетов вытекает из этих двух позиций в равной степени» (Гумбольдт В. фон. План Кёнигсбергской и литовской школ). «Der Universität ist vorbehalten, was nur der Mensch durch und in sich selbst finden kann, die Einsicht in die reine Wissenschaft. Zu diesem Selbst Actus im eigentlichsten Verstand ist nothwendig Freiheit, und hülfereich Einsamkeit, und aus diesen beiden Punkten fliesst zugleich die ganze äussere Organisation der Universitäten» (Humboldt W. von. Der Konigsberger und der Litauische Schulplan. 1809). https://www.germanhistory-intersections.org/de/wissen-und-bildung/ghis: document-7. Вслед за Виталием Куренным я использую слово «уединение», а не «одиночество» для перевода немецкого «Einsamkeit». См.: Шельски Г. Уединение и свобода. К социальной идее немецкого университета // Логос. 2013. № 1 (91).

136

Любопытно, что даже в российском типе Университета, который по своим «вольфианским корням» отличается от гумбольдтовской версии с ее целостной картиной мира и более склонен к специализированному профессиональному обучению, идея «идеального» остается достаточно сильной. Не столько за счет «идеального целого», сколько за счет этоса академических сообществ. Н. Кузнецова приводит фрагмент речи одного из студентов при прощании с замечательным русским химиком Н. Н. Зининым (1880): «Как он посвятил себя, свою жизнь отысканию истины, посвятим ей нашу жизнь, веруя, что раз мы проникаемся духом и идеалами чистой науки (курсив мой. – С. З.), для нас сделаются ясными и достижимыми и другие высшие жизненные идеалы» (Дмитриев И. С., Кузнецова Н. И. Академия благих надежд. М.: Новое литературное обозрение, 2019. С. 413). Заметим, что «идеалы чистой науки» естественным образом проецируются на «высшие жизненные идеалы».

137

Есть почти уже ритуальный «набор пространств» для уединения и остраненного взгляда на социальную реальность в истории цивилизации: келья, путешествие на край ойкумены, тюрьма и ссылка, искусство, и, конечно же, игра. Последняя, как мы знаем из опыта второй половины XX века, стала почти универсальным средством «высвобождения» из реальности и рефлексивного взгляда на себя и свой социальный опыт. См., например: Хёйзинга Й. Homo ludens; Статьи по истории культуры. М.: Прогресс-Традиция, 1997.

138

Я отдаю себе отчет в анахронистическом использовании термина. Понятие Humanities еще во второй половине XIX века обозначало во многих Университетах изучение античной литературы. А современная категория «гуманитарного» вырастала вокруг философии и примыкающего к ней круга свободных наук и искусств. Сам термин «гуманитарные науки» (humanities) тоже является анахронизмом (в XIX веке сказали бы «моральные науки»). А вот в шотландской университетской традиции профессора латыни еще шестьдесят лет назад называли «профессором гуманности».

139

Кант И. Спор факультетов // Кант И. Собрание сочинений в восьми томах. М.: Чоро, 1994. Т. 7. С. 71.

140

Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов // Личность. Культура. Общество. 2017. Том XIX. Вып. 3–4 (№ 95–96). C. 50–51.

141

Суворов Н. С. Средневековые университеты. С. 149–150.

142

Там же. С. 150.

143

Суворов Н. С. Средневековые университеты. С. 150.

144

Эволюция философского факультета к концу XIX и XX веку состояла в постепенном выходе на первый план собственно гуманитарных наук: истории, филологии, классических языков как единого комплекса дисциплин-хранителей и картины мира, и метода исследования. Научное мышление, воспитание ума, критическое суждение, публичная аргументация, нормы коммуникации и т. д. – все эти сущностные для Университета «предметы» брали начало в гуманитарной составляющей факультета искусств, факультета философии и его последующих многообразных инкарнаций. В этой связи, кстати, «конкуренция дисциплин» и их сменяющееся лидерство в различных версиях Университета XIX–XX веков представляет интересный сюжет. В том числе и с точки зрения «гуманитаризации» некоторых естественно-научных и технических областей.

145

Этот контекст не предполагает «жесткого различия между гуманитарными и социальными науками: многие из дисциплин, обычно причисляемых к последним, демонстрируют как интерпретативную или культурную направленность, так и более теоретические или количественные характеристики, и это в разных отношениях относится к таким дисциплинам, как политология, антропология и археология» (Коллини С. Зачем нужны университеты? С. 97).

146

Ср. у К. Манхейма: «Однажды постигнутый метод анализа ситуации, позволяющий ориентироваться в мире, окажется тем новым импульсом, который <…> заставит данного человека выйти за узкую сферу жизни <…> может понять свою непосредственную ситуацию как часть эпохи <…> Этот род ориентации является <…> воспроизведением структуры того феномена, который мы называем <…> стремлением к познанию целого» (Манхейм К. Идеология и утопия. С. 93).

147

Коллини С. Зачем нужны университеты? С. 119.

148

Манхейм К. Идеология и утопия. С. 93.

149

Ср.: «Несомненно, то, что мы назвали бы гуманистическим началом в естествознании и общественных науках (то есть образное, творческое начало и строгое критическое мышление (курсив мой. – С. З.)), также сдает позиции, ибо государства берут курс на краткосрочную рентабельность и формируют полезные, в высшей степени востребованные умения, необходимые для получения прибыли» (Нуссбаум М. Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2014. С. 7). О влиянии гуманитарной традиции на круг современных дисциплин см. также: «(инженерные науки есть. – С. З.) подлинная дисциплина свободных искусств (курсив мой. – С. З.) наподобие естественных, социальных и гуманитарных наук (и тривиум, квадривиум, и натурфилософия былых времен) посредством закрепления их среди необходимых требований к общему образованию выпускников» (Duderstadt J. J. Engineering for a Changing World: A Roadmap to the Future of Engineering Practice, Research, and Education. Ann Arbor: The Millennium Project, University of Michigan, 2008. P. III–V. Цит. по: Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. С. 208.).

150

Не могу не признать, что мои и некоторых моих коллег попытки запустить в Шанинке что-то вроде постоянно действующего методологического семинара воспринимались, как правило, вежливо… Но вежливость еще не означает действия. Хотелось бы верить, что и без такого семинара наш Университет и в нынешнем виде реализует свою модель (картину) должного и предоставляет сформированное пространство самоопределения. Но ряд событий последних лет показывает, что, к сожалению, это не совсем так.

151

Не могу удержаться от ссылки на одно из свидетельств такого кризиса в 1712 году в Университете Франкфурта-на-Одере. На запрос министерства о количестве студентов курса по свободным искусствам ведущий его профессор ответил: «Считая Аполлона и девять муз, одиннадцать» (Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. С. 124).

152

На языке Бурдьё это можно было бы назвать обменом культурного и символического капитала на социальный и экономический.

153

Платон. Государство. М.: Академический проект, 2015. С. 328.

154

Ср.: «Находясь в тенетах болезни fin de siècle (конца века), многие немецкие ученые ощущали, что немецкие университеты отреклись от подлинных научных идеалов Гумбольдта и застряли в исследовательской микроскопии (что многие американцы посчитали достойным подражания), пренебрегая Bildung und Kultur, образованием и культурой» (Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. С. 624). А в 1911 году появилось Научное общество Кайзера Вильгельма (Академия), во главе которого встал Адольф Гарнак, чьи именем был впоследствии назван харизматический (под конкретного ученого) способ создания научных институтов («принцип Гарнака»). В 1930 году он утверждал, что причиной создания «Общества» была неспособность немецких университетов следовать логике углубления специализации научного мышления.

155

См. подробнее о прагматизме (Дьюи): Dewey J. The Bearings of Pragmatism upon Education; Menand L. An Introduction to Pragmatism; Bacon M. Pragmatism: An Introduction, а также работы Юргена Хабермаса («Идея Университета») и Ричарда Рорти.

156

Для примера, между сформулированной Т. Адорно идеей «культурных индустрий» и ее превращением во вполне «позитивные» прикладные технологии креативных индустрий и «экономики впечатлений» прошло почти полстолетия. Очень неспешно по меркам XX века.

157

Можно оставить за рамками этой аргументации вопросы морального воспитания, гражданских добродетелей и интеллектуальных способностей, опирающиеся на гуманитарное знание. Эти предметы «университетского производства» понимаются как общественное благо самого Университета и являются его «внутренним делом», хотя и могут рассматриваться как модель для более широкого применения.

158

Теодор Адорно и Макс Хоркхаймер анализируют «культурные индустрии» в «Диалектике просвещения» (1947). Их критика направлена на процессы массовизации и стандартизации культуры, которые приводят к тому, что произведения культуры становятся продуктами серийного производства, «а в жертву приносится то, что всегда отличало логику произведения искусства от логики социальной системы». Экономической основой этого процесса является взаимосвязь различных секторов, утрата автономии, подчинение культуры рыночной логике (например, «зависимость даже самых мощных радиостанций от электроиндустрии или зависимость кинопроизводства от банков») (Хоркхаймер М., Адорно Т. Диалектика Просвещения. М.; СПб.: Медиум; Ювента, 1997. С. 151, 152). В целом, кстати сказать, все то же самое приходится обсуждать в случаях массовизации Университета и дрейфа продуктов его производства в различные сегменты рыночной экономики. Но искусство, как и Университет, обладает своей достаточной мерой «избыточности», чтобы выживать в кризисах подобного рода. Впрочем, это уже совсем отдельный сюжет для разговора.

159

См., например: «Культура стала инструментом для достижения других целей. Она часто использовалась как средство для достижения экономических, политических, социальных и других целей. С такой точки зрения культура – это технология: культурная технология. <…> культуру постоянно приходится оправдывать с точки зрения служения другим целям (не в последнюю очередь экономическим; она создает рынки труда, она привлекает внимание к некультурным явлениям и т. д.)» (Bolin G. Introduction // Cultural Technologies. The Shaping of Culture in Media and Society / Ed. by Göran Bolin. New York: Routledge, 2012. P. 5).

160

«Каноническое определение креативных индустрий, на которое опирается сегодня большинство исследователей и специалистов по городскому развитию, было сформулировано Департаментом культуры, медиа и спорта Правительства Великобритании в 1998 г.: „Креативные индустрии – это деятельность, в основе которой лежит индивидуальное творческое начало, навык или талант и которое несет в себе потенциал создания добавленной стоимости и рабочих мест путем производства и эксплуатации интеллектуальной собственности“. Словосочетание „креативные индустрии“ неслучайно употребляется во множественном числе. Это не единая отрасль. Отрасли культурных индустрий (архитектура, мода, изобразительное искусство, кинематограф, издательское дело и т. д.) заключают в себе разные возможности зарабатывать деньги, разную экономическую логику и динамику развития» (Зеленцова Е. В. От творческих индустрий – к творческой экономике // Управленческое консультирование. 2009. № 3. С. 193).

161

См., например: «Товаров и услуг уже недостаточно для стимулирования экономического роста, создания новых рабочих мест и поддержания экономического благосостояния. Для обеспечения роста доходов и увеличения занятости впечатления необходимо рассматривать как отдельный вид экономического продукта. В действительности в мире, насыщенном в основном однообразными товарами и услугами, самые большие возможности для создания ценности заключаются в постановке впечатлений» (Пайн Дж. Б. II, Гилмор Дж. Х. Экономика впечатлений: Как превратить покупку в захватывающее действие. М.: Альпина Паблишер, 2018. С. 11–12).

162

См. об этом подробнее: Cole J. R. The Great American University. P. 191–342. Думаю, что это столь же интересная, сколь и актуальная задача – провести хотя бы предварительную ревизию гуманитарных и социальных теорий, повлиявших на становление актуальных социальных практик. И ретроспективный, и футурологический взгляд равно интересны.

163

Здесь мы опять упираемся в проблему автономии Университета как ключевого условия воспроизводства критического мышления, с коммуникацией «непредзаданной и не имеющей конечной цели».

164

Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни. C. 47.

165

В Шанинке есть и такая. Это одногодичная программа университета-партнера (Манчестерского) с добавлением российского диплома о профессиональной подготовке.

166

Проект колледжа проходил несколько итераций, постепенно приближаясь к наиболее уместной для Шанинки форме. В данном случае я опираюсь на самую последнюю версию, студенты которой проходят сейчас (весна 2022) свой первый год.

167

На самом деле раньше. Достаточно вспомнить «коммуникативные» способы аргументации и разбора кейсов в ведущих бизнес-школах, которые направлены, в первую очередь, на постановку лидерской харизмы и современные риторические практики (этим отличается, например, бизнес-школа Гарвардского университета с 1980-х годов).

168

Кларк У. Академическая харизма и истоки исследовательского университета. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2017. С. 148–149.

169

Ридингс Б. Университет в руинах. С. 111.

170

В реальной практике, конечно, предварительный курс пропедевтики, который заключается в «техниках противостояния собственным стереотипам», крайне желателен. Но это, собственно, предполагалось и в модели Гумбольдта, у которого «уединение» и есть разновидность или обобщающее понятие для такой техники.

171

Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни. C. 47.

172

Виссема Й. Университет третьего поколения: управление университетом в переходный период. М.: Олимп-Бизнес, 2016. С. 95, 101.

173

Виссема Й. Университет третьего поколения: управление университетом в переходный период. М.: Олимп-Бизнес, 2016. С. 79. Автор считает, что 1-е поколение сводилось к роли «отстаивания истины», 2-е (гумбольдтовское) – к «открытию законов природы», а 3-е должно быть связано с созданием предпринимательской прибыли и воспроизводством предпринимательского класса.

174

В нашей реальности все, конечно, сложней. Квалификации, дипломы, результаты исследований вполне могут быть предметами рыночных отношений. Но речь в данном случае не об этом, а о ядре Университета и о генетическом коде, который и позволяет ему оставаться таковым.

175

См.: Дмитриев И. С., Кузнецова Н. И. Академия благих надежд. М.: Новое литературное обозрение, 2019; Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009.

176

Козлов С. Л. Имплантация. Очерки генеалогии историко-филологического знания во Франции. М.: Новое литературное обозрение, 2020. С. 47.

177

Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. СПб.: A-cad, 1994. С. 74.

178

Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. С. 299.

179

Такого рода «ловушка» не имеет ничего общего с «институциональной ловушкой» Д. Норта, которая предполагает нечто совсем иное – неэффективный институт, который сложно устранить при переходе к следующей парадигме. «Ловушка мышления», напротив, означает возможное воспроизводство типа ситуаций, в которых мышление было зафиксировано.

180

Лекция Марка Лиллы «Солдат, мудрец, святой и гражданин» (прочитанная 23 апреля 2010 года). Цит. по: Дельбанко Э. Колледж: Каким он был, стал и должен быть. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2015. С. 30.

181

Дельбанко Э. Колледж: Каким он был, стал и должен быть. С. 54.

182

В университетской действительности есть и иная сторона отношения со знанием. Она заключается не столько в критической трансформации знания, сколько в смене его статуса. Так, знание, полученное в ходе исследования, является символическим и культурным капиталом его авторов, но, будучи переданным в «общее пользование» в студенческой аудитории, теряет свою «капитализацию», но при этом переходит в разряд общественного блага.

183

Кассирер Э. Избранное: Индивид и космос. М.; СПб.: Университетская книга, 2000. С. 41. Я опираюсь здесь на интерпретацию П. Г. Щедровицкого (Щедровицкий П. Г. Материалы к курсу лекций в Тюменском университете 24–26 января 2022 года).

184

Там же. С. 26–27.

185

Там же. С. 24.

186

Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни. C. 64.

187

Там же. C. 64.

188

См., например: «Как в политических революциях, так и в выборе парадигмы нет инстанции более высокой, чем согласие соответствующего сообщества» (Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. С. 131).

189

Пуанкаре А. О науке. М.: Наука, 1983. С. 157.

190

Применительно к Шанинке я считаю, что именно такая идея реализована в программе по публичной истории. Концепция публичности (массового и непрофессионального восприятия) задает фокус анализа и рефлексии по поводу собственно исторического материала, представленного в конкретных кейсах.

191

Елена Костюкович, из личной переписки, февраль 2022.

192

Розовски Г. Университет. Руководство для владельца. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2015. С. 76. Думаю излишне пояснять, что под «подготовкой докторов философии» (PhD) имеется в виду аспирантура по гуманитарным, социальным и естественным наукам.

193

См. об этом подробнее: Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. С. 283.

194

Как пишет мне А. Л. Зорин, это, «к сожалению, не аберрация. Костенеющая среда университетских бюрократов стоит на страже».

195

Валидация, напомню, является наиболее свободной формой сотрудничества, поскольку программа формируется совершенно автономно, без наличия образца, а задача университета-партнера – удостоверить ее качество и соответствие заявленным целям. Не более того.

196

При этом я далек от намерения критиковать принятое в те времена решение. Оно имело вполне разумное обоснование двадцать лет назад (расширение линейки дипломов, привлечение дополнительного числа кандидатов, сближение с российской образовательной системой и т. д.). Тем более верным это оказалось в исторической перспективе – сегодня практика валидации и двойных дипломов не очень актуальна.

197

Должен заметить, что избыточность бюрократии присутствует по обе стороны границы. Но бюрократия эта разного рода. В британской версии она требует более полного вовлечения «творческого» состава. Но это отдельный, хотя и интереснейший, предмет разговора. Я бы только сказал, что это разница культурная, но не цивилизационная.

198

Ср., например, комментарий А. Андреева к одной из работ Г. Шельски: «Сюда <…> входило обличение „академической свободы“, которая превратилась в ощущение „университетскими гражданами“ – прежде всего, студентами – не только своей исключительности по отношению к окружающему их городскому сообществу, но и безнаказанности <…> Корпоративные права, некогда дарованные для обеспечения условий успешной учебы (курсив мой. – С. З.) <…> были превращены в обоснование своего собственного образа жизни» (Андреев А. Ю. Российские университеты XVIII – первой половины XIX века в контексте университетской истории Европы. М.: Знак, 2009. С. 183). С профессурой, впрочем, дело обстояло не лучше. Иоганн Штурм, создатель исключительно успешной гимназической (предуниверситетской) программы, отзывался о своей учебе в Гейдельбергском университете следующим образом: «Во время моего ученья (начало XVI века. – С. З.) на факультете артистов господствовал такой порядок преподавания, хуже которого выдумать нельзя <…> Аристотеля читали в латинском переводе, сделанном таким лицом, которое одинаково не знало ни греческого, ни латинского языка» (цит. по: Суворов Н. С. Средневековые университеты. С. 222). Многочисленные комментарии как современников, так и историков по поводу института «академических свобод» можно в целом свести к одному тезису: эти свободы только ухудшают ситуацию в университете.

199

См. об этом, например: A History of the University in Europe. Volume 2: Universities in Early Modern Europe (1500–1800) / Ed. by H. Ridder-Symoens, W. Rüegg. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. P. 359–361.

200

Гумбольдт К. В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине // Неприкосновенный запас. 2002. № 2. https://magazines.gorky.media/nz/2002/2/o-vnutrennej-i-vneshnej-organizaczii-vysshih-nauchnyh-zavedenij-v-berline-1.html.

201

Здесь очевидным образом наблюдается сдвиг в наполнении понятия. От экстерриториальности и юрисдикции – к обеспечению условий свободы учения (Lehrfreiheit) и обучения (Lernfreiheit).

202

Точно такими же правами обладали и другие институты, например профессиональные гильдии и города.

203

Напомним, что в российской истории XVIII–XIX веков диплом об окончании Университета «делал другим» выпускника не только внутри внутриуниверситетской корпорации, но и в государственной табели о рангах. А Н. С. Суворов вспоминает распространенный в средневековой бурсе обряд «снятия рогов» (Depositio Cornuum). «Идейная подкладка обряда состояла в том, что субъект, вновь вступающий в университет, раньше живший на воле, как полевое животное (pecus campi), или как дикий зверь с рогами, должен быть освобожден от этих рогов, должен <…> совлечь с себя ветхого Адама и приобщиться к культурной университетской жизни, сделаться студентом» (Суворов Н. С. Средневековые университеты. С. 227).

204

Гумбольдт К. В. фон. О внутренней и внешней организации высших научных заведений в Берлине.

205

Я ни в коем случае не хочу быть принятым за критика прикладных исследовательских проектов, которых – по крайней мере, в социальных науках – подавляющее большинство в современном Университете. Я просто еще раз подчеркиваю связь гумбольдтовского Университета и «чистой» науки как механизма воспроизводства и схемы личного развития, так и лежащего в ее основе критического мышления.

206

Уваров П. Университеты Российской империи глазами медиевиста (в защиту «идола истоков») // Долгое Средневековье. Сб. в честь профессора Аделаиды Анатольевны Сванидзе / Отв. ред. П. Ю. Уваров, А. К. Гладков. М.: Кучково поле, 2011. С. 354.

207

Поппер К. Естественный отбор и возникновение разума // Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики. М.: Эдиториал УРСС, 2000. С. 88.

208

Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни. C. 86.

209

См. подробнее: Питерс М. Мишель Фуко // Пятьдесят современных мыслителей об образовании. От Пиаже до наших дней. М.: Издательский дом НИУ ВШЭ, 2019. С. 280–287.

210

Далее информация из переписки с Марией Фаликман.

211

Шлейермахер Ф. Нечаянные мысли о духе немецких университетов // Личность. Культура. Общество. 2017. Том XIX. Вып. 3–4 (№ 95–96). С. 61.

212

Wenger E. Communities of practice: Learning, meaning and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1998.

213

Miller H., Fox C. Epistemic Community // Administration and Society. 2001. Vol. 32. № 6.

214

Р. Мертон считает, что метафора «невидимого колледжа» принадлежит Роберту Бойлю, натурфилософу XVII века, который именно этим термином описывал деятельность Лондонского королевского общества (Кроу М., Дэбарс У. Модель Нового американского университета. С. 268).

215

Мокир Дж. Дары Афины. Исторические истоки экономики знаний. М.: Издательство Института Гайдара, 2012. С. 80.

216

Калхун К. Университет и общественное благо // Экономика образования. 2008. № 1. С. 13.

217

Калхун К. Университет и общественное благо. С. 10.

218

Это один из самых тяжелых вопросов, которые нам пришлось обсуждать в Шанинке. Тем более что областью ее научной экспертизы являются не только гуманитарные, но и, прежде всего, социальные (в том числе социально-политические) науки.

219

Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни: карьера ума внутри и вне академии. С. 88.

220

О современных формах академической власти см.: Как становятся профессорами: академические карьеры, рынки и власть в пяти странах / Соколов М., Губа К., Зименкова Т., Сафонова М., Чуйкина С. М.: Новое литературное обозрение, 2015.

221

См.: Кларк Б. Р. Создание предпринимательских университетов: организационные направления трансформации. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2011.

222

См.: Ридингс Б. Университет в руинах. Глава 2.

223

Суворов Н. С. Средневековые университеты. С. 222.

224

Академические свободы научных сообществ могут похвастать столь же почтенным возрастом, что и сам Университет. Существует версия, что «по просьбе школяров [Болонского университета] <…> император [Фридрих I Барбаросса] издает закон <…> ограждающий школяров от возможного пристрастия со стороны городских судей созданием для них особой привилегированной подсудности. Он носит название: „Authentica Habita“ и включен был в 13-й титул IV книги юстиниановского кодекса». Инициатива была подхвачена другими императорами, государями, а затем и папами. Объем и география привилегий могли различаться, но в основе этого института лежала идея, что «наука принадлежит целому миру, что штудирующие собираются в данное место со всех концов мира и образуют здесь собой общину чужеземцев, в противоположность местной городской общине» (Суворов Н. С. Средневековые университеты. С. 5).

225

Фуллер С. Социология интеллектуальной жизни. C. 83–84.

226

Там же. С. 84.

227

Die Privilegien und ältesten Statuten der Georg-August-Universität zu Göttingen / Hrsg. von W. Ebel. Göttingen, 1961.

228

Здесь я опираюсь на доклад Веры Даниловой «Средневековый университет как институт мышления», опубликованный в: Институт мышления. Сб. материалов XVII и XVIII Чтений памяти П. П. Щедровицкого. Москва, 23 февраля 2011/23 февраля 2012 гг. Ред. В. Г. Марага и В. А. Проскурин. М.: Институт развития им. Г. П. Щедровицкого. Часть 1 (электронное издание).

229

Дюркгейм Э. Социология образования. М.: ИНТОР, 1996. С. 11.