Старший дошкольник в развивающей образовательной среде. Новая стратегия – новые технологические решения - [9]
Ведь это не просто —
Всё делать.
И как работают люди?»
(г. Чита)
Старший дошкольник уже задумывается о мире, в котором есть нечто необычное. Современная наука практически признала существование тонких миров (А. Анисимов, В. Волченко, А. Дубов, Ю. Кулаков, Г. Шишков и др.). так было открыто, как пишет С. И. Хохлов, пятое фундаментальное информационно-энергетическое взаимодействие (ИЭ).
Духовное пространство, читаем мы в книге Г. Д. Ахметовой, пронизывает всю Вселенную, все материальные объекты – живые и неживые. Это единое общее информационное поле, где совершается взаимодействие духовного мира и материального. Вселенная, – продолжает мысль учёного С. И. Хохлов, – развивается на данном этапе через сознание человека к тонким мирам Сознания Космоса, вершиной которого является Мировой Разум. Эстетическое и духовное рядом, неразделимы в восприятии прекрасного.
Ребёнок, замечает Рустам Курбатов, хочет сильных ощущений, хочет думать самостоятельно («Как? Почему? Зачем?»), хочет знать то, что порою скрыто, неясно, но существует вопреки всему, даже вопреки знанию взрослых.
«А есть другой мир,
А есть другой мир!
Конечно, никто его не знает,
не понимает…
Все думают, что нет
другого мира.
Но почему же так думают
Люди?
Почему же? Почему?
Этот мир красивый.
Там одни цветы.
Там дети играют
в песочнице.
А взрослые рядом сидят
на скамейке
И не видят такого прекрасного
мира.
И где же этот мир?
И где же этот мир?
Никто не знает.
Знают только дети
И самые взрослые —
превзрослые люди…»
Ребёнок создаёт образ
«прекрасного Мира», о котором
знают только дети и очень
«превзрослые люди». Это живой
мир, в который можно войти,
с которым можно соприкоснуться.
Да, действительно прав Б. М. Неменский, считающий, что педагогика многое должна осмыслить по‑новому, признать важным эмоционально-образное познание мира.
«Проросшая спонтанность» – это самый яркий результат работы с дошкольниками.
«Проросшая спонтанность» дошкольников – это озарение – внезапное и невыводимое из прошлого опыта описательное представление явления, акт «описательный» (Ю. Г. Фокин).
Акты человеческого творчества «загадочны и трудны для исследования, – замечают В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов. Есть лишь смутные представления о том, что такое творчество, озарение, интуиция, инсайт, спонтанность. Рождаемые образы – живое воплощение сходного мира, в который можно войти, с которым можно соприкоснуться.
В нашем опыте работы со старшими дошкольниками был случай необычного общения воспитателя с воспитанницей, о чём мы уже говорили раньше. Девочка действительно сообщила, что она – принцесса и что её мир особый, сказочный.
– А мне можно войти в твой мир?
– Можно, но нужна клятва.
Любопытный факт: через некоторое время воспитанница призналась, что в её «другом мире» неинтересно, потому что там нет детей. Если перевести ситуацию на педагогический язык, то это означает, что «личное пространство» девочки оказалось бедным, у воспитанницы не было друзей и подруг. Это педагогическое открытие чрезвычайно важно. Ситуация требовала исправления.
«И главное ведь вот в чём:
тот ответ, который ты нашёл
для одного ребёнка, —
замечает Ю. В. Завельский, —
совершенно не годится
для другого.
Для этого другого надо искать
другие пути, другие решения,
другие ответы.
И так постоянно, всегда,
если хотите, – вечно».
В «Стратегии развития…» читаем: мы должны воспитать человека умелого, мобильного, владеющего способами и технологиями получения фактов, но не набором этих фактов. Это очень важная мысль, но в отношении к дошкольнику это чрезвычайно сложная работа. И всё‑таки сам дошкольник стремится к этому. Вот, к примеру, ситуация: малыш нарисовал необычного зверя, но почему‑то только с тремя лапами. Это случай из нашего опыта требует осмысления. Мальчик рассказывает, что этого зверя создал учёный. Но «Учёный» был маленький, он ещё не всё знал. Надо ему помочь.
И ещё одна из интересных педагогических историй нашего опыта. Случай происходит также во время рисования на свободную тему. Свой рисунок малыш долго не отдавал, всё думал, смешивал краски и опять думал.
– Что ты рисуешь?
– Радугу.
– У тебя красивая радуга, все семь цветов.
– Вот это меня и беспокоит. Почему семь? Почему не десять?
Перед нами тоже маленький ученый, который ищет. Удивляет его практическая ориентация, инструментальная направленность. Малыш смешивает краски, пробует, какой цвет получился. Не нравится. Снова пробует, снова ищет.
– Я всё равно найду новые три цвета радуги! – такое решение.
– Конечно, найдёшь, – поддерживает Маленького Учёного воспитатель. – Только ищи, не бросай поиска!
Сопереживание – это волшебство.
Так как же представить компетентностную парадигму в условиях обучения и воспитания старших дошкольников?
Напомним высказывание М. Хайдеггера: мышление начинается только тогда, когда оно осуществляется вопреки так называемому разуму, который в течение веков является самым яростным противником мышления.
Известно, что С. Л. Рубинштейн во взаимоотношениях с детьми придавал особое значение» нерассудочному влиянию», умению вживаться в чужую психику, делать выбор, какого голоса слушаться – разума, вооружённого наукой, или нерационального, подсказываемого чутьём, учитывая то, что эмоциональная сфера редко осознаётся и трудно управляема.
