Россия за рубежом - [31]
Местные власти признавали дипломы, выдаваемые русскими эмигрантскими школами всех ступеней, как основание для поступления в местные школы следующей ступени или для приема на работу. Это означало, что программы русских школ должны были включать основные предметы местной системы образования. Они, как правило, преподавались на местном языке, так что эмигрантские школы, по существу, становились двуязычными: общие дисциплины преподавались на языке страны проживания, история, литература, религия и география — на русском. В русско-немецкой школе в Берлине была другая форма обучения, которая состояла в чередовании через день языка обучения, так что все предметы преподавались на обоих языках. Подобная практика делала учеников действительно двуязычными, но квалифицированных учителей, способных вести преподавание на двух языках, было мало. С течением времени сохранять двуязычие становилось все сложнее. К 30-м годам большая часть детей эмигрантов обучалась в местных школах, хотя многие дополнительно посещали занятия или курсы по русским дисциплинам вне школы>8.
Испытания, пережитые молодым поколением на пути в изгнание, и пример стран, предоставивших убежище эмигрантам, побуждали школы заботиться также о здоровье и воспитании характера учеников. В тех случаях, когда дети воспитываются в «естественных» условиях (в семье и на родине), вопросы здоровья и морали становятся предметом заботы родителей и разнообразных внешкольных организаций. Но если ребенок оторван от семьи, например живет в интернате, или, того хуже, оказался в чужой стране, в сложной стихии эмиграции, выполнение этой задачи возлагается на школу. Расстроенное здоровье детей и подростков, полученные ими моральные травмы заставляли эмигрантские школы в начале 20-х гг. уделять особое внимание вопросам физического и нравственного здоровья. Но и позднее, поскольку многие эмигранты жили на грани нищеты, школы зачастую были единственным местом, где ребенок мог ежедневно получать регулярное питание и заниматься физическим развитием. Педагогическая теория и практика подчеркивали необходимость удовлетворять потребности организма ученика в физическом развитии. Где только возможно, был увеличен объем физических упражнений, возросла их сложность. Большое внимание, хотя в данном случае обошлось без особых методических нововведений, стали уделять моральному и духовному воспитанию детей, подчеркивая этическое содержание «русских дисциплин», в особенности литературы и истории, что способствовало также укреплению национального и культурного самосознания детей. В данном контексте следует затронуть также вопрос о совместном обучении девочек и мальчиков, необходимость которого диктовалась, в частности, соображениями финансового характера и недостатком помещений. Следует помнить, однако, что данная проблема была актуальна не только для эмигрантов и дискутировалась педагогами и родителями в 20-е гг. в Германии, в 30-е — во Франции. Очевидно, что пример Соединенных Штатов Америки и Скандинавии, в меньшей степени Великобритании, показывал позитивные результаты совместного обучения, в особенности, как тогда полагали, с точки зрения здорового эмоционального развития подрастающего поколения.
Все эти проблемы были тесно связаны с вопросами методики обучения. Здесь эмигрантам приходилось признать тот факт, что дореволюционная школа и принятые в ней методы обучения не помогли избежать ни революции, ни той волны дикого насилия, которая захлестнула страну после 1917 г. В глазах многих эмигрантов главной виновницей революции являлась прогрессивная интеллигенция: интеллектуальной элите не достало гибкости ума, чтобы осознать новые реальности, с которыми столкнулась Россия после 1905, 1914 и 1917 гг., и приспособиться к ним. Многие полагали, что одна из причин этого заключалась в статичности и несовременности системы обучения, которая порождала нездоровый скептицизм и неприятие основных социальных и моральных ценностей страны.
Каким бы прекрасным ни было содержание обучения, методы дореволюционной государственной системы образования были допотопными, слишком негибкими, бюрократичными и формализованными, не допускали свободы творчества, самостоятельности и независимости мышления. Просвещенные и прогрессивно мыслящие педагоги и до 1917 г. хорошо понимали сложившуюся ситуацию, их идеи легли в основу изменений школьного образования, которые происходили в России при большевиках. Сам этот факт, однако, ставил в затруднительное положение руководителей образования в эмиграции: всякие изменения программы и введение прогрессивных методов могли, не дай Бог, посчитать проявлениями большевизма. Проще было обратиться к прогрессивным теориям и методам, разработанным на Западе. Эмигрантские журналы для учителей содержали много сведений о школах Монтессори, об идеях Джона Дьюи и различных экспериментах, осуществлявшихся в западной школе. Те немногие, кто посещал США, подробно рассказывали о существовавшей там системе образования, оценивая ее в целом позитивно, особенно в том, что касалось общих подходов к обучению.
