Лев Толстой — провидец, педагог, проповедник - [42]
Следовательно, само определение Толстым целей нравственного воспитания исходит из представлений, противоположных традиционному пониманию процесса воспитания как некоего наращивания, накапливания, возрастания морального потенциала личности, тому пониманию, которое игнорировало экзистенциальное противоречие жизни человека. В понимании Толстого нравственное развитие — это путь творческих нравственных действий, опыта, решения жизненных задач. Поэтому нравственное совершенствование — это стремление быть лучше, постоянный выбор поступков, постоянная самооценка и как результат этого — глубокое чувство эмоционального удовлетворения, радость как свидетельство достижения гармоничного мироощущения, целостности.
На страницах своих художественных, педагогических и философских сочинений Толстой оставил множество убедительных ответов на возникающие у педагогов-практиков непростые вопросы, например о том, как совершается личностный рост, какова природа присвоения духовных ценностей.
Педагогические занятия подталкивали Толстого к проникновению в святая святых сложной философской проблемы природы присвоения духовных ценностей и нравственного развития человека. В позиции Толстого по этому вопросу просматривается двойственность. С одной стороны, он рассматривает духовные ценности как нормы долженствования, как априорные духовные феномены. Такая позиция, идущая из глубин Ветхого Завета и философии Канта, четко просматривается в педагогических статьях 1860–1870-х гг. Но по мере занятий с детьми на темы морали у Толстого обнаруживается тяготение к онтологическому подходу, согласно которому ценности создаются в бытии, в опыте. Более того, он все больше чувствует во время занятий по истории и географии ту пропасть, которая возникает в процессе преподавания между мертвым содержанием обучения, которое он старается оживить, и детьми.
Толстой отмежевался от иллюзий объективного идеализма, которые вольно или невольно приводили к мистическим выводам о происхождении всемирного духа, всемирного разума, трансцендентального сознания, и высказывал мнение о вполне земных, реальных истоках духовной культуры в так называемой первожизни. При этом Толстой высказал не менее важную для педагогов мысль о том, что для «присвоения» этих начал прежде всего нужны условия, адекватные тем, в которых они создавались, и учиться «духовным началам» детям нужно так же, как им учился род человеческий. Кроме того, Толстой подчеркнул наличие одинаковых этапов развития сознания в онто- и филогенезе, что тоже должно приниматься во внимание воспитателями. (Заметим, что подобные идеи развивались позднее отечественными психологами и педагогами-марксистами.) Известный христианский педагог В. В. Зеньковский очень тонко подметил поиски Толстым связи жизни с трансцендентным, с Абсолютом, его попытки связать Абсолют с жизнью так, чтобы не было ничего трансцендентного, внести абсолютное начало в имманентную сферу личности. По мысли Зеньковского, это и было абсолютизирование морального начала, «пульс абсолютности», когда вера в Бога приравнивалась к нравственному совершенствованию[167].
Размышляя о природе этического познания, Толстой обратил внимание на изначально некорректную постановку вопроса субъект-объектных отношений в ходе познания, которая и приводила к возникновению «пропасти» между познающим и познаваемым. Позднее такое же видение этой проблемы высказал русский философ Н. А. Бердяев, выразив свою мысль в парадоксе о том, что субъект объективен, а объект субъективен. В 60-е годы XX века в нашей стране подобная позиция развивалась С. Л. Рубинштейном, который писал, что «человек находится внутри бытия, а не только бытие внешне его сознанию»[168].
На это же обратил внимание известный современный психолог Виктор Франкл, когда говорил о том, что «бессмысленно спрашивать, как субъект проникает в объект… бесполезно спрашивать, каким образом субъект может подступиться к находящемуся „вне“ его, „снаружи“ объекту, просто потому, что этот объект в онтологическом смысле никогда и не был „снаружи“. Если же трактовать этот вопрос онтологически и понимать выражение „снаружи“ как условное, то наш ответ должен звучать так: так называемый субъект всегда был, так сказать, снаружи, вместе с так называемым объектом»[169].
В трудах упомянутых авторов по существу подчеркивается неверная позиция противопоставления познающего объективизированному миру. Особенно важно это утверждение для понимания природы этического познания, когда традиционно оставался нерешенным вопрос, «как трансцендентальное сознание овладевает психологическим, как психологическое сознание возвышается до трансцендентального»[170].
Необходимо отметить, что во второй половине XX столетия была дана оценка теориям познания, которые весьма некорректно понимали пространственные представления о субъекте и объекте. По мнению Франкла, в истинной онтологии познания «не разверзнется пропасть между познающим духовным сущим и познаваемым иным сущим»; возможность духовного сущего «соприсутствовать иному сущему — это изначальная способность, сущность духовного существования, духовной реальности»
