Интерперсональная теория в психиатрии - [108]

Но, разумеется, результаты их воздействия на ребенка в начале периода детства или на всем его протяжении нередко находили отражение в исследованиях личности, проводившихся много лет спустя.

В результате у детей складывается представление о том, что в своем поведении им следует руководствоваться определенными законами, которые мы называем общественными ценностями, суждениями или этическими нормами. Поскольку все эти понятия первоначально имеют паратаксическую форму, они не обязательно детерминируются поведенческими проявлениями родителей или представлением, сложившимся о них у ребенка. Нередко эти ценности каким-то таинственным образом обособлены от переживаний, характеризующих реальную жизнь ребенка.

Такая ситуация являет собой плодороднейшую почву для появления вербализмов; и поскольку корни этих вербализмов лежат в поучительных историях, сказках и т. д., являющихся частью культурного наследия, они оказывают поистине магическое действие на окружающих.

Мы говорим сейчас об особом аспекте важнейшей формирующейся у ребенка способности различать то, что можно выразить, продемонстрировать, показать или сказать, и другой тип текущих событий, когда он должен вести себя так, как будто ничего не происходит, - и это в конечном счете приводит к формированию поведенческих проявлений, от демонстрации которых в присутствии значимых взрослых необходимо воздержаться. Как особый пример этого процесса можно рассматривать бессмысленные вопросы, порой отравляющие жизнь многим родителям, обычно задаваемые теми, кто не выработал адекватного поведенческого репертуара. Это происходит, когда ребенок осознает, что существуют вещи, о которых ему необходимо составить представление, но на демонстрацию или обсуждение которых наложено табу, и тогда он начинает задавать вопросы, не отражающие сути того, что его в действительности интересует. Разумеется, на той стадии, о которой мы с вами говорим, речь еще не несет большой коммуникативной нагрузки, в связи с чем было бы крайне опрометчиво полагать, что в произносимые слова ребенок вкладывает тот же смысл, что и мы с вами. Но я предлагаю рассмотреть ситуацию, когда ребенок мог бы сообщить о существующей у него потребности в информации куда более ясно, если бы не тревога и угроза наказания. Поэтому он старается достигнуть своей цели окольными путями, не связанными с навязчивой гиперактивностью или драматизациями; он задает вопрос, заменяя то, о чем нельзя спрашивать напрямую, аутичным элементом. Чем старше ребенок, тем больше эти аутичные элементы похожи на словосочетания, обозначающие что-либо во взрослой речи, - так, например, ребенок может сформулировать разумный, внятный вопрос о том, почему мама и папа всегда занимаются разными делами по утрам, в то время как на самом деле ему хочется узнать, почему мама и папа, просыпаясь утром, не говорят друг другу ни слова.

Иными словами, ему интересно, почему они оба такие замкнутые и все их общение сводится к тому, чтобы положить пищу на тарелку, а потом ее забрать и т. д. Такое поведение кажется ребенку совершенно непостижимым, во-первых, потому что он сам в принципе не может быть замкнутым, а следовательно, просто не способен понять проявления замкнутости, а во-вторых, потому что он испытывает необходимость в ролевой игре - игре в присутствии родителей и т.д. - и едва ли ему удастся даже долго имитировать такое поведение. Поэтому действия родителей озадачивают и беспокоят ребенка; но любое проявление любопытства по этому поводу вызывает тревогу или непосредственную угрозу наказания, о чем свидетельствуют ярко выраженные запрещающие жесты. В результате, желая выяснить суть непонятных ему вещей, он начинает задавать бессмысленные вопросы. С точки зрения ребенка, смысл в них, несомненно, присутствует, но наличие тревоги диктует ему необходимость использовать слова таким образом, чтобы скрыть, что его интересует на самом деле. Таким образом, вопросы, кажущиеся бессмысленными, а иногда даже занудными, на самом деле являются наборами носящих аутичный характер слов, отражающих интерес ребенка вовсе не к тем событиям и явлениям, к которым, по мнению родителей, они относятся. К концу периода детства этот процесс становится еще более сложным. Ребенок может задавать вопросы просто ради того, чтобы спросить.

Это может быть формой озорства, а может приобрести рациональный характер, т. е. ребенок задает бесконечные вопросы о том, что его действительно интересует, но причиной их возникновения тем не менее остается непонятный, волнующий компонент разворачивающихся вокруг него интерперсональных взаимоотношений, который, как ему кажется, от него скрыт.

Как я уже отмечал, в течение всего периода детства у ребенка присутствует так называемое очень активное воображение, т. е. все свои игрушки он временно наделяет характеристиками личности, человеческими чертами. Поэтапное формирование этой способности обусловливается референтным процессом, другими словами - ребенок не нуждается в чем-то реально существующем, у него могут быть исключительно «воображаемые» игрушки. Я уже подчеркивал, что в основе многих процессов научения лежит интерес родителей к воображаемым играм, воображаемым разговорам и т. д.