Знание-сила, 2009 № 01 (979) - [34]

Общее заключение этих исследований состоит в том, что и гены, и внешняя среда определяют личностные особенности человека. Однако роль генов в этих процессах играет гораздо более важную роль, чем влияние семьи, школы и разнообразных жизненных обстоятельств.

Так, однояйцовые близнецы, не имеющие понятия о том, что где-то у них есть брат-близнец, имели идентичные личностные характеристики, привычки, вкусы и т.п. Например, они ездили на машинах аналогичного цвета, класса и фирмы, их жены носили одинаковые имена, они проводили отпуск в одних и тех же местах, они любили смотреть по телевизору трансляцию автогонок и не любили смотреть бейсбол и т.д. и т.п. Был сделан вывод о том, что эти признаки являются врожденными, и что среда на их возникновение, по-видимому, никак не влияет.

Крайне примечательно то, что эти исследования также выявили роль генов в формировании приобретенных признаков. Они позволяли думать, что в отличие от вышеописанных генов, контролирующих личностные характеристики, эти интеллектуальные способности зависят как от неких генов, так и от соответствующих условий среды. Так, сирота, одаренный способностью быстро и жадно усваивать знания и попавший на воспитание к приемным родителям с низким интеллектуальным уровнем и пренебрежительным отношением к образованию, будет плохо учиться в школе. Гены, определяющие его способности, не получат нужного «включающего» сигнала, и он будет пассивно следовать требованиям невежественного окружения. Однако плохо учившийся в школе одаренный сирота из такой семьи сможет впоследствии стать одаренным профессором физики, если в чуть более позднем возрасте ему повезет, и он попадет в условия, благоприятные для реализации его потенциальных способностей. А может и не повезти. С другой стороны, даже самые благоприятные условия внешней среды не сформируют одаренного музыканта или математика, если у него недостаточно выражены соответствующие гены. Близнец с низким интеллектуальным уровнем, выращенный в высоко интеллектуальной среде (даже в семье нобелевских лауреатов, как выразился один из исследователей), в школе будет учиться хорошо, но впоследствии станет работать в области, которая не требует серьезного мышления или чтения соответствующей литературы. В данной ситуации культурная среда, в которой оказался ребенок, в какой- то степени оказала свое действие, но без соответствующих генов дальнейшее интеллектуально развитие не состоялось.

Наиболее ярким примером взаимодействия генов приобретенных признаков и культурной среды в интеллектуальной деятельности человека является история генов языка. В 1972 году была опубликована книга знаменитого американского лингвиста Ноама Хомского «Язык и Разум». В ней он подвел итог своих многочисленных исследований различных языков. Хомский установил, что, помимо специфической грамматики, свойственной каждому данному языку, существует «универсальная грамматика», одна и та же для всех языков, а грамматика конкретного языка, русского, английского и т.п., образуется путем соответствующей модификации этой универсальной грамматики. Именно эта универсальность, по мнению Хомского, указывает на ее врожденный характер. Иными словами, универсальная грамматика записана в наших генах. Тогда мысль о существовании генов языка казалась крайне экстравагантной. Однако с тех пор, как Хомский высказал свои идеи, тысячи его последователей, ученые в различных областях, лингвисты, психологи, нейробиологи и т.п., собрали очень большое количество косвенных данных, свидетельствующих в пользу его гипотезы. Эти данные позволяют думать, что гены языка «вычислены» с высокой степенью достоверности.

В данной ситуации роль среды выступает особенно ярко. Ребенок, который с момента рождения был лишен контакта с языковой средой (ситуация Маугли) не в состоянии самостоятельно выучить язык. Таким образом, гены языка, как и описанные выше гены интеллектуальных свойств, полностью зависят от соответствующих сигналов внешней среды. Без нее они беспомощны.

И теперь возникает чрезвычайно принципиальный вопрос, как вообще среда может повлиять на гены после рождения, в процессе индивидуального развития? К счастью, знания из совсем другой области дают возможность попытаться понять, как это происходит. Речь пойдет об иммунитете.

Ребенок, который столкнулся с вирусом кори, заболеет, но, как правило, выздоровеет. Ребенок же, который уже переболел корью, при повторном контакте с вирусом кори не заболевает. Он приобрел иммунитет, который действует как врожденный инстинкт — немедленно и предельно эффективно. Было установлено, что это происходит потому, что в сыворотке крови этого ребенка циркулируют совершенные антитела (белки сыворотки), которые способны специфически распознать и полностью нейтрализовать вирус кори. Однако до заболевания таких совершенных антител в сыворотке ребенка не было, а были несовершенные. Потому он и заболел. Совершенные антитела образовались в процессе болезни. Наблюдавшие в свое время этот процесс ученые, назвали его иммунологическим обучением, а его конечный результат — иммунологической памятью. Однако по наследству этот приобретенный иммунитет не передавался. Клеточномолекулярный механизм этих процессов тогда был неизвестен, и ученые назвали их обучением и памятью только потому, что феноменологически они были очень похожи на обучения и память у людей. Теперь, когда этот механизм хорошо изучен, я хочу пройти этот же путь, но только в обратном направлении. Я предполагаю, что ментальные механизмы обучения и памяти у людей принципиально аналогичны механизмам иммунологического обучения и памяти.