Знание-сила, 2008 № 10 (976) - [17]
Странно, что столь важным для нашей культуры чтению и письму мы уделяем так мало внимания. Впрочем, самое важное в силу своей привычности часто оказывается самым незаметным.
Обратим внимание: у этого утверждения нет ничего общего с распространенными высказываниями типа: «Мы стали меньше читать (какой ужас!)», «Ах, современные школьники не читают Толстого!» Серьезное отношение к чтению не появляется от роста количества прочитанных страниц, а Льва Толстого, полагаем мы, вполне можно и не читать. Дело не в том — что читать или сколько читать, а в том — КАК. А читаем мы неважно. Даже — почти никак.
Чтобы увидеть, что общество не относится к чтению всерьез, достаточно взглянуть на школьную программу. Сколько времени в ней тратится на освоение техник счета (и расчета)? Арифметика в начальной школе, потом алгебра и обязательная почти во всем высшем образовании высшая математика. Итого 11 — 14 лет. Обучение письму занимает меньше времени: «русский язык» заканчивается в школе, и посвящен он не техникам письменной речи, а правилам языка. И совсем мало отводится времени чтению: начальная школа, 4 года. Результат обучения измеряется количеством сложенных букв в минуту[>2 Когда я (Ю.Г.) была первоклассницей, мой портрет висел на школьной доске почёта под названием «Кто лучше всех читает», и меня, как чудо техники буквосложения, с назидательными целями водили по старшим классам с демонстрационными показами. По этой причине мысль о том, что читать-то я, кажется, не умею, меня посетила только через много лет.].
А как же «литература»? Увы, никак. Этот школьный предмет в большинстве случаев не имеет отношения к чтению. Нам в школьной жизни мог попасться «плохой учитель литературы» — тот, который заранее, часто в унисон с учебником знал, что именно надо вычитать у Островского — скажем, что «Катерина — луч света в темном царстве». Мог попасться «очень плохой учитель», подвигавший нас к «творческим» работам и выражению «собственной точки зрения», как правило, не отличая мысль и точку зрения от глупости, банальности или результата игры юношеских гормонов. (Лишь исключения из этого правила имеют отношение к чтению.) Некоторым попадался «хороший учитель литературы», закончивший приличное филологическое отделение и тщательно изучавший с нами тонкости стихотворных ритмов, литературных стилей и литературоведческих школ. Под его влиянием многие поступали на то же филологическое отделение. Так «хороший учитель» обеспечивал воспроизводство профессиональных филологов и литературоведов. Но филолог — это все же очень специфический читатель.
Так, с одной стороны, чтение лежит в основе нашей культуры, с другой, оно — на самой периферии общественного внимания. Оно не входит в обязательные образовательные программы, техники чтения не выделяются специально (не берем в расчет филологию и другие предметно-профессиональные области). Чтение происходит (мы читаем книги, газеты, документы), но у него нет признаков социальной практики. Оно — социальная функция, дающая членам общества общее информирование, занятие свободного времени и интенсивность внутренней жизни.
Ликбез за работой. 1931 г.
Говоря о «практике», мы выделяем в первую очередь Фигуру Практикующего с соответствующим именем (в данном случае это имя — «Читатель») и самосознанием, оно же — осознание, понимание практики в целом. Эта фигура, со свойственными только ей формами самосознания и связанными с ними инструментарием, техниками, технологиями, задает практику.
«Практика» отличается от «функции» степенью самосознания и свободы. Функция — это минимальная свобода с минимальной осознанностью. Функции стремятся к взаимной пригнанности и взаимной полезности. Как функция чтение сегодня существует: читать, чтобы знать, чтобы быть «в теме», чтобы «убить время», чтобы переживать. Эти функции не требуют осознания и выполняются почти автоматически. Практике же свойственна свобода в выборе способов действия, способность к их изменениям, но главное в ней — чтобы человек осознавал ее значение, выполнение и последствия.
Библиотека им. А.П. Чехова в Таганроге. 1920-е годы
Осознавать — значит, в первую очередь задавать вопрос: «Зачем я (в социокультурном и персональном аспектах) читаю?» И ответив на него, последовательно, сообразно ответу, осознавая — и создавая по ходу дела — собственные техники чтения, — читать, соотнося прочитанное с ситуациями чтения и используемыми техниками.
Главное, чего нет у нас сегодня — это осознания чтения и вопроса: зачем читать? Есть даже разные ответы, но без заинтересованного вопроса у них нет смысла. Те, кто дает ответы, не следуют им (яркий пример — школа). Вопрос «зачем?» не ставится: «надо!». Отсюда и сетования на то, что мы стали меньше читать и не читаем классиков русской литературы. Школьникам передаются техники чтения, вне контекста вопроса о его смысле похожие на копание траншей из армейского анекдота: «от забора до обеда» — остатки техник прошлых времен, осмысленных в прежних практиках чтения и соответствующих им исторических ситуациях. Зачем они теперь?
