Университет. Хранитель идеального: Нечаянные эссе, написанные в уединении - [10]
Такой «идеалистический» и собирательный подход дает возможность посмотреть на исторический ряд реформ, возвращающих и обновляющих форму-суть Университета, как на перманентную гуманитарную работу по воспроизводству и расширению Идеи Университета, которая не имеет конечной цели, но, несомненно, опирается на определенную цивилизационную миссию.
Мне не близко слово «миссия» в применении к отдельной институции, и я стараюсь его избегать как в официальных документах, так и в неформальных разговорах про Школу. Причина в том, что оно отсылает не столько к современным, как это часто бывает в государственных и корпоративных документах, сколько к вневременным контекстам. Не случайно, как мне кажется, те, кто думает про Университет в самые разные эпохи (скажем, Дж. Ньюмен, К. Ясперс, Ю. Хабермас), называют свои размышления «Идея Университета». (Собственно, и «Спор факультетов» Канта, и «Нечаянные мысли об университете» Шлейермахера, как и ряд других текстов, можно отнести к этому же ряду.) И в этом смысле понятие миссии более уместно в отношении исторического института в целом. Тем более, что многие Университеты-реформаторы находятся зачастую в «противофазе» тенденциям своего времени и опираются на историческую идею института, то есть миссию в прямом смысле.
Поэтому цели и задачи конкретной институции, сформулированные в стиле импульсивной реакции на злобу дня, вряд ли могут быть описаны этим понятием. Таким образом, миссия – это не субъективный выбор пути, а попытка найти свое место в историческом потоке. Соображения «современности» играют в понимании миссии свою роль, но, прежде всего, как следствие базового исторического самоопределения. (Это, кстати относится и к любому другому по-настоящему историческому институту: церкви, семье и т. д.) Или иначе: это позиционирование в двойной, как минимум, системе координат – и в диахроническом, и в синхроническом срезе (причем второй является следствием и продолжением первого).
Это различение лежит в основе многих управленческих решений, которые иначе могут не иметь рациональной аргументации. Например, выбор одной из альтернатив в парах «доступность (массовость) – качество», «обучение – образование», «частное – общее благо», «экономическая – символическая эффективность» и т. д.
При принятии практических решений речь никогда не может идти о полном слиянии с историческим каноном института, и это заставляет задуматься о взаимоотношениях с традицией, с которой ты сам себя идентифицируешь. Как минимум продолжение этой традиции должно присутствовать в институции, за которую ты несешь ответственность, но и рефлексивное отношение к ней тоже должно быть предъявлено в виде пакета исследовательских, образовательных и даже организационных практик.
В любом случае причисление своей институции к университетской традиции накладывает обязательства по постоянной корректировке собственной образовательной и научной политики в соответствии с историческим образом Университета.
Логика реформ есть, по сути, модель гуманитарного и экспериментального исследования понятия «Университет», а шире – интеллектуальной практики критического мышления в европейской традиции. В этом стремлении к недостижимому восстановлению целого и заключается, по сути, основной метод гуманитарного исследования. В этом смысле понятие Университета стремится к смысловой бесконечности.
Но тем более важно ограничить полет ассоциаций, задав хотя бы предварительные границы понятия, чтобы не создать впечатления полной тождественности Университета и множества связанных с ним интеллектуальных (исследовательских) практик, с одной стороны, и системы высшего образования – с другой.
Что такого делают Университеты, без чего было бы сложно представить нашу историю и без чего не хотелось бы остаться сейчас? Не отвечая на этот вопрос сразу, предварительно можно указать на непреложный факт: на протяжении последней тысячи лет (а если учитывать античную историю, то значительно дольше) университеты никогда не были «демократическими» институтами[12]. Отбор преподавателей и студентов мог осуществляться в зависимости от различных политических, этнических или религиозных факторов, определяться их происхождением или интеллектуальными достоинствами. Но никогда в своей истории Университет не был местом «для всех».
Казалось бы, в XX веке ситуация изменилась – около половины каждого нового поколения в некоторых странах получает высшее образование[13]. Однако очевидно, что такая массовизация не может не вести к серьезным структурным сдвигам. На это, к слову сказать, обращал внимание Пьер Бурдьё в своем анализе событий 1960-х годов. С его точки зрения, одной из системных проблем, лежащих в основе студенческих волнений 1968 года, была девальвация академических дипломов и капитала, произошедшая в результате массовизации высшего образования. Несоразмерность ресурсов, необходимых для обретения диплома и последующих преимуществ, которые он дает, казалась ему очевидной
