Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие - [39]

В «мягкой» модели процедура обучения – это не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, а создание условий, при которых становится возможным процесс самообразования ученика в результате его активного и продуктивного творчества. При выборе дальнейшего пути субъект ориентируется на один из собственных путей эволюции, а также на свои личные ценностные предпочтения. Он выбирает наиболее благоприятный для себя путь, который является в то же время одним из возможного набора путей, определяемых внутренними свойствами этой сложной системы.

В «мягких» моделях при отсутствии «жестких» целей определяющая роль отводится не технологии, а стратегии обучения, которая определяет принципы отбора содержания и его построения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с потребностями практики и развития самой личности. Со стратегией обучения, с логико-психологическим обоснованием преподавания школьных учебных предметов теснейшим образом связаны проблемы развивающего обучения. Стратегия обучения существенным образом определяет тип сознания и мышления, который формируется у школьников при усвоении ими соответствующих знаний, умений и навыков. Поэтому все известные системы развивающего обучения в той или иной степени включают стратегию обучения. При правильно выбранной стратегии уже не столь важно, какие используются формы, средства, методы. Главное, чтобы они помогали выбору собственных и благоприятных для субъекта путей развития.

Еще одно проявление «мягких» моделей в обучении – применение эвристик. Эврика, озарение – это типичный пример нелинейного мышления, точно планировать результат которого нельзя (можно лишь подводить к нему ученика).

В обучении преобладающими становятся ситуации открытого диалога, прямой и обратной связи. Благодаря совместной активности в разрешении проблемных ситуаций учитель и ученик попадают в один и тот же самосогласованный темпомир, т. е. начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе. Обучение становится интерактивным. Не только учитель учит ученика, но и ученик учит учителя, они становятся сотрудниками, изменяются оба в процессе обучения.

Учитель должен научиться видеть скрытые потенции ученика и уметь развивать его уникальную личность. В связи с этим возникает проблема организации образования каждого ученика по его собственной образовательной траектории. В такой ситуации, как отмечает А. В. Хуторской, от учителя требуется непрерывное переопределение своих действий и позиций, для него становится привычной ситуация образовательной неопределенности. Поэтому необходимо предоставить возможность и ученику, и учителю ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела, выбирать формы, способы и темпы обучения.

Подведем черту. По сути, на протяжении столетий оба типа моделей соперничают и в то же время дополняют друг друга. Каждая из них помогает решить специфический класс задач. «Жесткие» технологические модели, как показывает практика, лучше использовать при решении типовых учебных вопросов, для обеспечения оптимальных параметров деятельности в стандартных ситуациях, «мягкие» же должны преобладать при возникновении сложных, нетипичных проблемных ситуаций, а также задач развития различных качеств личности. «Мягкие» модели по сравнению с «жесткими», конечно же, требуют более квалифицированных педагогических кадров и больших затрат сил. Но за этим будущее.

Текст №4. «Рынкоцентрическая» и «наукоцентрическая» ориентация высшего образования[91]

Какой должна быть подготовка бакалавров и магистров и кто должен определять это? Такого рода вопросы специально обсуждались на конференции EUA в Саламанке (2001 г.). Как на этой конференции, так и на других форумах сталкивались разные точки зрения – в частности те, что можно обозначить как «рынкоцентрическая» и «наукоцентрическая». Сторонники первой утверждают, что программа подготовки по крайней мере бакалавров должна определяться прежде всего работодателем. Именно работодатель является «потребителем» данного «продукта» и именно работодатель, соответственно, должен определять его параметры. Иначе выпускника придется переучивать на производстве (в широком смысле), что, разумеется, экономически невыгодно. Согласно опросам 2003 г., 91 % ректоров западноевропейских вузов если и не становятся полностью на эту точку зрения, то признают возможность успешного трудоустройства выпускников важным аспектом и готовы учитывать этот аспект при разработке учебных программ, а для 56 % ректоров данный аспект выступает в качестве исключительно важного. В некоторых странах, в частности в Италии, эту точку зрения поддерживает законодатель, который обязывает вузы учитывать потребности местного рынка (ср. «региональный компонент» в российских учебных программах).

Сторонники второй точки зрения, обычно это представители исследовательских университетов, полагают, что лишь представители мира науки в состоянии решить, каким должно быть содержание подготовки бакалавра (тем более – магистра). Нельзя, согласно таким представлениям, идти на поводу у сиюминутных потребностей рынка, нужно готовить выпускника на перспективу, знание которой – прерогатива науки. В Конвенции Саламанки и в последующих документах (см. особенно EUA Quality Culture Project… 2003) наметился компромисс между двумя подходами, согласно которому академическое качество, параметры которого устанавливаются вузом, и пригодность к использованию на рынке труда – это разные грани интегральной компетентности; при этом различие между программой бакалавра и магистра сводится к степени специализированности подготовки.