Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие - [37]

Проблеме педагогического моделирования посвящена недавно опубликованная в журнале «Педагогика» статья А. Н. Дахина. Однако ни в ней, ни в педагогической науке в целом до сих пор не оценены по достоинству понятия «жесткой» и «мягкой» моделей. Впервые о них было сказано в 1997 г. в выступлении крупнейшего российского математика академика РАН В. И. Арнольда на семинаре при Президентском совете РФ. В своем докладе он убедительно показал полезность «мягких» экономических, экологических и социологических моделей, в которых присутствуют неопределенность, множественность путей развития, и опасность «жестких» моделей, при которых все раз и навсегда предопределено и исключается вариативность.

При построении педагогических моделей необходимо учитывать изменившиеся социально-экономические условия современной России, появление принципиальной неопределенности, многозначность возможных жизненных ситуации, когда требуется умение жить и действовать в условиях выбора.

В науке долгое время, начиная с Р. Декарта, И. Ньютона и П. Лапласа, преобладала детерминированность, строгая предопределенность конструкций. Вначале эти взгляды выработались в естествознании и математике, а затем перешли в гуманитарную область, в частности в педагогику. Вследствие этого множество раз предпринимались попытки организовать образование как идеально функционирующую машину. Согласно доминирующим тогда представлениям, для обучения (воспитания) человека надо лишь научиться управлять такой «машиной», т. е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс. Акцент делался на стандартизированные учебные процедуры и фиксированные эталоны усвоения знаний. Тем самым было положено начало технологическому подходу в обучении, а следовательно, преобладанию в обучении репродуктивной деятельности учащихся.

В последние десятилетия на основе открытий в естествознании (И. Пригожин, Г. Хакен и др.) произошли изменения во всем стиле мышления: был осуществлен переход от образов порядка к образам хаоса. Наука более не отождествляется с определенностью, развились идеи недетерминированности, непредсказуемости путей эволюции сложных систем. В математике появились новые разделы (теория катастроф, геометрия фракталов, теория нечетких множеств, многозначная логика и др.), послужившие основой математической теории «мягких» моделей. Ее полезность была доказана сравнительно недавно, поэтому у многих представителей различных областей науки новое научное видение еще не сложилось. В частности, у педагогов по-прежнему преобладает стремление к детерминированности конструкций, к построению «жестких» моделей.

Внутренняя, сущностная организация педагогической системы, отражаемая моделью, определяется прежде всего ее целями. Если в «жесткой» модели цели ставятся весьма конкретно и должны обязательно достигаться заданным путем, то в «мягкой» они носят более общий характер, к ним можно стремиться, причем разными возможными путями, порой не достигая их полностью.

Проблема целеполагания – одна из важнейших в педагогической науке. Хотя некоторые философские школы вообще отвергают категорию цели, в педагогике доминирует точка зрения, согласно которой любая человеческая деятельность определяется целью. Большинство педагогов считают: чем четче определена цель, тем лучше, тем эффективнее учебно-воспитательный процесс. Еще Я. А. Коменский подчеркивал, что основной недостаток педагогической деятельности – это неопределенность ее целей. Важнейшим современным признаком технологического подхода в обучении признается обязательная постановка четких, конкретных, диагностируемых целей, которые должны достигаться в строго определенный промежуток учебного времени.

Однако всегда ли такая жесткость полезна? Наиболее популярной в последнее время считалась система учебных целей, разработанная Б. Блумом. Как отмечает член-корреспондент РАО Г. И. Саранцев, у Б. Блума цели обучения трансформированы в учебные действия, которые определяют уровни усвоения учебного материала, а параметры его системы в основном ориентированы на знания, а не на развитие ученика.

Жесткая технология всегда предполагает соответствие результата и цели, творчество же, наоборот, отличается рассогласованием цели и результата. Есть очевидное противоречие в том, что однозначная постановка цели сужает возможности неожиданных (незапланированных) результатов, но без постановки цели нет и самой деятельности.

На наш взгляд, цели необходимо ставить, приступая к любой педагогической деятельности. Как установлено новейшими исследованиями, цели обучения должны носить системный характер, а значит, требуется соблюдение их иерархичности. В этой иерархии могут присутствовать цели как однозначные («планируемые результаты»), так и общего характера («векторы»). На самом верху иерархии находятся цели – «векторы» самого общего характера, рассчитанные на весь период обучения. На нижних уровнях имеются четкие конкретные цели – «планируемые результаты» изучения отдельной темы на уроке. Четкость в последнем случае действительно полезна, т. к. она отражает получение предметного знания, знания как результата. Такая постановка возможна на отдельном уроке или при изучении отдельной темы, т. е. когда промежуток учебного времени небольшой (например, один или несколько уроков).