Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие - [41]

3. Компетентностный подход к проектированию содержания обучения.

4. Учебно-профессиональная задача как дидактическая единица содержания обучения.

Вопросы и задания:

1. Установите соответствие между этапами трансформации дидактики (классический, неклассический, постнеклассический) и парадигмами обучения в высшей школе (культурно-ценностная, академическая, профессиональная, технократическая, гуманистическая).

2. Предположите, какие изменения произойдут в источниках, принципах и критериях отбора содержания высшего образования в постнеклассической перспективе.

3. Дополните список требований к содержанию профессионального образования в вузе.

Текст №1. Задача как элемент содержания образования в рамках компетентностного подхода[93]

Основной отличительной особенностью компетентностно-ориентированного высшего профессионального образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных задач.

Логика построения профессиональной подготовки специалиста на основе компетентностного подхода может быть представлена следующим образом. По существу предлагаемая логика предусматривает системные изменения, которые должны быть внесены в процесс профессиональной подготовки, отвечающей «вызовам» времени.

Цель профессиональной подготовки задается как ожидаемый результат – становление профессиональной компетентности специалиста. Необходимо подчеркнуть, что цели профессиональной подготовки и цели высшего профессионального образования не совпадают. Цели высшего образования значительно шире целей подготовки и не сводятся к ним. Они могут быть раскрыты через ценностно-целевое значение высшей школы, которое можно представить следующими важнейшими характеристиками:

– реализация миссии порождения нового научного знания, идеалов, духовных ценностей и нравственных норм;

– ориентация на опережающий характер подготовки специалиста, готового к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности;

– системообразующая роль высшей школы во всех процессах, происходящих в обществе;

– государственно-общественный характер управления образованием, который реализуется субъектами высшей школы.

Как было сказано выше, единицей содержания профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода является профессиональная задача. Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» содержания. Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения. Ведущими принципами отбора содержания профессиональной подготовки вместо принципа научности становятся принципы социо-культуросообразности и практико-ориентированности. Эти принципы позволяют более полно учитывать ту ситуацию развития высшего профессионального образования, которая складывается в современном российском обществе. Например, для профессионального педагогического образования она определяется:

– во-первых, социокультурными условиями, в которых осуществляется профессиональная деятельность учителя, включающих особенности мезосреды, культурно-исторические традиции, специфику конкретной территории;

– во-вторых, развитием современной науки, синтезирующей специальные и психолого-педагогические знания на основе осмысления глобальных проблем человечества, сравнительно-сопоставительного анализа общественных и образовательных систем, интернализации научно-педагогического знания;

– в-третьих, работодателем, который на основе маркетинговых исследований определяет правила формирования конкурентоспособной среды развития школы, влияющей на профессиональный опыт педагогических работников, способствуя его постоянному обновлению и обогащению;

– в-четвертых, характером общего образования, его противоречиями и проблемами, перспективными направлениями опытно-экспериментальной деятельности, соотношением традиционного и инновационного;

– в-пятых, миром ребенка, противоречивой социальной обстановкой, в которой происходит его развитие, особенностями освоения им культурных образцов и ценностей, механизмом социализации и социально-психологической адаптации, этапами взросления и преодоления возрастных кризисов.

Содержание обучения разворачивается из постановки задачи перед обучающимися. Эта задача может быть сформулирована непосредственно, может быть подана как проблема. В этом случае студенты сами формулируют задачи, требующие решения. Задачи могут быть выделены ими самостоятельно из предоставленной для этого информации. Собственно задачи для решения формулируются на основе описаний сюжетов, фактов и ситуаций. Первичный анализ, критика, интерпретация ведут к трансформации обучающего текста посредством ценностного обмена мнениями, оценки с личностных позиций: собственного опыта, ценностных ориентации и пр. Идеи и концепции перерабатываются в терминологический словарь с целью объяснения, обсуждения. Следующий этап – действие и решение. Их также можно и нужно рассматривать как элементы содержания образования. Они представляют собой информацию, которая оформлена в виде суждения, проекта, программы и т. п. и которая ведет к следующему этапу – обсуждению, презентации, рефлексии. В результате образуется новый массив информации, работа с которым может быть построена в указанной логике (см. рис.