Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие - [40]

Текст № 5. Фрагмент из учебного пособия Ю. Г. Татур «Образовательный процесс в вузе: методология и опыт проектирования»[92]

Цели высшего образования должны предусматривать, наряду с получением знаний выпускниками, развитие их способности самостоятельно пополнять и обновлять эти знания, продуктивно применять их, ориентируясь на гуманистические ценности, как в профессиональной сфере, так и в самых различных жизненных ситуациях, принимая подчас решения в неординарных условиях или в условиях недостаточной и неопределенной информации.

Дополнительная социальная нагрузка на систему образования по гармонизации общества, сглаживанию противоречий и неравенств различного характера, обязывает педагогические коллективы вузов ставить также перед собой задачи воспитания у своих выпускников общей и правовой культуры, гражданской позиции, уважения к людям, толерантности к другой культуре.

По нашему мнению, выражение целей образования именно в форме компетенций предоставляет наилучшие возможности для отражения в них современной образовательной парадигмы. Здесь под компетенцией, опираясь на текст макета ФГОС ВПО, мы будем иметь в виду обобщенную характеристику личности, определяющую ее «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области».

Действительно, согласно приведенному определению компетенция учитывает как интеллектуальный потенциал и личностные качества специалиста, так и его способность успешно реализовать их в практической деятельности. Заметим, что компетентностная и традиционная формы представления желательных результатов образования через знания, умения и навыки (так называемые ЗУНы) связаны между собой и не являются антагонистичными. Как отмечает академик РАО В. Д. Шадриков, «когнитивной основой всех компетенций являются научные знания».

Другая важная характеристика проектируемых целей образовательного процесса – степень их обобщенности (или, наоборот, конкретности). Речь идет о необходимости устанавливать при проектировании определенную иерархическую структуру представления целей образовательной программы, соотнесенную с уровневой структурой системы образования (табл. 1). Чем ниже уровень проектирования, тем более конкретными становятся цели (табл. 2).

Таблица 1

Уровни системы образования.

Таблица 2

Соотнесенность уровней систем образования и уровней целей образования.

Профессор университета г. Клагенфурта А. Мелецинек, почетный президент Международного общества инженерной педагогики, в книге «Инженерная педагогика» предлагает различать три уровня целей. На самом высоком уровне находятся «направляющие цели», которые профессор соотносит с проектированием образовательного процесса на уровне учебной дисциплины. Затем, исходя из направляющих целей, формируются «грубые» и «тонкие» цели. «Грубые» цели соотносятся с отдельными частями дисциплины (курса), а «тонкие» – с конкретным занятием.

Профессор В. П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов, выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего по отношению к педагогическому процессу в вузе, затем цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.

Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор В. С. Безрукова, посвятившая один из своих трудов проектированию в сфере начального профессионального образования. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В. И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей:

1. Цели общества.

2. Общие образовательные цели.

3. Цели учебного заведения.

4. Цели курса.

5. Цели части курса.

6. Цели конкретных занятий.

7. Цели конкретных видов учебных упражнений.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. На основе знаний об особенностях развития дидактики в логике типов научной рациональности (классика, неклассика, постнеклассика) проследите трансформацию целей обучения в высшей школе. Результаты вашей работы могут быть представлены в форме аналитического отчета, сравнительной таблицы, эссе, реферата.

2. К какому этапу развития дидактики высшей школы (неклассическому или постнеклассическому) относится компетентностный подход к определению целей обучения в вузе? Обоснуйте свою позицию. Каковы в связи с этим перспективы компетентностного подхода? Результат выполнения задания представьте в форме мини-эссе.

3. Составьте кластер субъектов целеполагания в процессе обучения в высшей школе. Подумайте, как, когда и почему менялся количественный и качественный состав субъектов целеполагания?

4. По любому из предложенных текстов (на ваш выбор) заполните трехчастный дневник:

«Чему учить?»

1. Проблема содержания обучения в вузе.

2. Квалификационные характеристики и принципы формирования содержания обучения, критерии его отбора, структура и функции.