Сознание дошкольника - [2]

Представление о себе понимается как «совокупный продукт информации о себе, полученный посредством как общения, так и индивидуального опыта»4. В качестве экспериментальной модели для исследования представления о себе выбирается частное умение (например, умение прыгать в длину) и изучается адекватность оценки этого своего умения. Такое исследование представления о себе имеет смысл только по отношению к частным своим умениям и т. п., но человек в отношении к себе не сводит себя к этим умениям, он всегда может отделить себя от них, как личность он несводим к своим качествам, а если человек сводит себя к ним, то это приводит к отождествлению с ролью, с маской, к потере себя как личности. В отношении к себе, понимаемом как диалог, именно момент незнания своих возможностей приобретает особую роль. «Я всегда больше того, что я могу; я могу больше того, что я есть». — вот формула диалогического отношения к себе.

Таким образом, в рамках проанализированного подхода мы приходим к ряду трудностей, которые не дают возможности понять сознание ребенка в его существенных характеристиках и определениях: целостности, несводимости к каким-либо психическим функциям, в частности, к знанию о себе, обращенности сознания на самое себя именно как на сознание незавершенности, неисчерпания себя в образе себя, несводимости к роли другого к чисто внешней позиции, способности своего и чужого быть одновременно во внутреннем единстве одного сознания. Если самосознание себя как целостного предполагает образ себя, то он не сводим ни к когнитивному компоненту, ни к его сочетанию с аффективной сферой психики.

Обращение к себе как объекту познания — знания о себе — или в виде объекта самооценки сталкивается с тем фактом, что я для себя не вещь, которую я могу положить перед собой и рассматривать извне как что-то безгласное, безответное, неспособное изменить это рассмотрение и оценку. В этом случае получается именно монологизирование себя, исчезает сама суть диалога и диалогичность сознания, его сопротивление объектному отношению.

Сознание перестает существовать для себя, быть самостоятельным образованием там, где оно завершено. Оно постоянно переходит свои границы и именно поэтому может обратиться к себе (к себе, а не только на себя).

Указанные трудности преодолеваются, как нам кажется, с позиции принятого нами подхода.

Обратимся собственно к сознанию ребенка «от двух до пяти». В этом возрасте сознание ребенка оказывается доминирующим явлением. Конечно, развивается его интеллект, накапливаются знания, формируется мотивационная сфера, эмоции, личность ребенка, но доминантой его психической деятельности оказывается сознание как сфера его внутреннего общения, находящаяся в сопряжении с обращением к другому человеку — взрослому, предмету, миру. Процесс роста этого «сознания — общения» оказывается у дошкольника особенно бурным, напряженно острым и, конечно, своеобразным. Ребенок осознает свое «Я» как нечто самостоятельное по отношению к матери, отцу, отделяет себя от других, мир детства отделяет от мира взрослых и, вместе с тем, сопрягает их.

Отсюда двойственность сознания ребенка принимает вид установки на взрослость и в то же время на себя («Я такой же как папа, я тоже могу это, или я буду таким же» и «я совсем не такой, они, взрослые, странные какие-то, ничего не понимают»). Дело вовсе не сводится к тому, что ребенок существует как бы в двух плоскостях, в двух мирах — своем и взрослом как это представлено у Коффки, Пиаже и др. Тут оба мира для ребенка существуют в отношении друг к другу, он находится всегда на их границе, его сознание в этом смысле погранично.

Если брать сознание ребенка в характеристиках внутренней социальности, то последняя складывается у ребенка не как результат внешнего социального акта путем интериоризации последнего способность видеть себя глазами другого. Внешняя и внутренняя социальность не существуют вне друг друга. Они со-бытийствуют, и граница есть способ их со-бытия. «И та, и другая социальность — два определения неразрешимо сопряженных…человеческого бытия, — пишет В.С.Библер… Вместе с развитием ребенка идет и развитие, уточнение, утончение, разветвление, упрочение «обеих» этих социальностей и индивидуальностей, а точнее исходной парадоксальности человеческого бытия. Вначале обе формы общения даны в намеке, диффузно, неразработанно, но сразу же в сращении и во взаимоотрицании…5 Феномен сознания «что Я есть» и «что есть другой» — вот, что позволяет говорить о доминантности сознания в дошкольном возрасте, о напряженном переживании ребенком границы двух позиций6.

В сознании дошкольника вычленяются привилегированные точки, с позиций которых ребенок может представить для себя как целостная фигура, а не просто в качестве действующего в данный момент или представляющего себя в прошлом или будущем. В какой мере действия поступки могут совершаться не просто в плане этого момента, его потребностей, а исходя из целостного образа меня, который у меня формируется как целое моей жизни, когда в центральный поступок впитывается прошлое и будущее, или я обращаюсь к себе из точки предельно возможной, невозможной и т. д.? Анализируя сознание ребенка от «2-х до 5-ти», мы можем проследить, как формируются эти точки прошлого, настоящего, будущего в их сложном переплетении так, что у ребенка возникает целостный образ его «Я». Конечно, все это дано у ребенка в начале, в исходном виде в его жизни в семье, в сказках, которые он слышит, в играх, в жизненных ситуациях.