Психолого-медико-педагогический консилиум в школе. Взаимодействие специалистов в решении проблем ребенка - [31]

3) Общее недоразвитие речи (ОНР)

При общем недоразвитии речи у учащихся сочетаются нарушения фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи. Традиционно выделяют четыре уровня речевого развития при ОНР (Левина, 1967). В общеобразовательной школе в основном учатся дети, имеющие III или IV уровень речевого развития. Но иногда, особенно в классах коррекционно-развивающего обучения, встречаются дети и со II уровнем речевого развития.

Общее недоразвитие речи влечет за собой вторичные нарушения чтения и письма. Ошибки в письменных работах учащихся этой группы связаны с неправильным использованием лексических, грамматических, синтаксических средств языка. У них также возникают сложности при овладении звуко-слоговым составом слова.

4) Дизорфография

Это нарушение письма стало рассматриваться учеными как самостоятельное относительно недавно. В настоящее время уже имеется ряд публикаций по диагностической (Лалаева, Прищепова, 1999) и коррекционной работе с детьми данной категории (Прищепова, 2006; Елецкая, Горбачевская, 2003; Парамонова, 2008 и др.). При дизорфографии у школьников отмечаются стойкие трудности в овладении орфографическими правилами. Дизорфография может сочетаться со специфическими (дисграфическими) ошибками на письме, а может являться самостоятельным нарушением письма.

5) Заикание

Заикание может сочетаться с фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи. При заикании необходим комплексный подход к устранению речевых нарушений, обязательными являются консультации невролога, психиатра, психолога.

Отдельно следует остановиться на логопедическом заключении у детей с задержкой психического развития. До недавнего времени в методической и специализированной литературе рекомендовалось использовать различные формулировки логопедического заключения: «ОНР у ребенка с ЗПР», «ФФНР у ребенка с ЗПР» (Шевченко, Бабкина, Вильшанская, 2005). Данная формулировка использовалась для того, чтобы определить в структуре нарушения речевого развития наиболее дефицитарные функции или компоненты речи и выделить основные направления работы (например, усилить формирование фонетико-фонематических процессов). В настоящее время в профессиональном сообществе общепринятым является заключение «Системное недоразвитие речи у ребенка с ЗПР» или «Нарушение чтения и письма, обусловленное системным недоразвитием речи у ребенка с ЗПР». При этом специалист ориентируется на наиболее страдающие компоненты речевого развития и планирует свою работу, например, как с группой ОНР, если фонетико-фонематическое недоразвитие сочетается с недостатками лексико-грамматического строя речи.

Как отмечает Р.И. Лалаева (Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения, 2000), логопедическая диагностика детей с ЗПР пока не удовлетворяет ни современную науку, ни практикующих логопедов. В литературе указывается, что нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, но в то же время структура речевого дефекта является вариативной и характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

Е.В. Мальцева (1990) выделяет три группы детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений:

• 1 группа – дети с нарушением произношения звуков только одной группы, обусловленным недоразвитием речевой моторики и аномалиями строения артикуляционного аппарата.

• 2 группа – дети с недоразвитием фонетико-фонематических процессов.

• 3 группа – дети с системным недоразвитием речи, у них отмечается недоразвитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

О.А. Безрукова (2010), рассматривая речевые трудности у детей с ЗПР как вторичные их основному интеллектуальному дефекту, рекомендует использовать следующую формулировку логопедического заключения: «Системное недоразвитие речи (I, II или III уровень речевого развития) при ЗПР».

Коррекционно-развивающая работа логопеда в рамках комплексной программы осуществляется в двух формах:

1) Проведение коррекционно-развивающих занятий с учетом структуры нарушения ребенка. Эти занятия направлены на решение следующих задач:

Формирование звуковой стороны речи:

– формирование правильного устойчивого звукопроизношения;

– развитие фонематического восприятия, фонематических процессов;

– формирование четких представлений о звуках речи, об акустико-артикуляционных признаках звуков;

– развитие слуховых дифференцировок, дифференциация оппозиционных звуков;

– формирование навыков звукового анализа и синтеза слова.

Содержание работы: звуки и буквы, гласные и согласные, твердые и мягкие согласные, парные звонкие и глухие согласные, ударение, звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез и др.

Формирование лексико-грамматического строя речи:

– активизация и пополнение словаря (активного и пассивного), систематизация словарного запаса;

– формирование знаний и представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, а также о словах различных частей речи;

– формирование грамматического строя речи, выработка навыка построения связных высказываний;