Общественная миссия социологии - [52]
Итак, по Веберу, решающее значение имеет квалификация претендента. Можно припомнить, что и Ленин в 20-е годы часто говорил, что никакая добросовестность, революционный энтузиазм не могут заменить «знания дела», – правда, имелись в виду главным образом технические специалисты и управленцы. У Вебера же этот вывод не просто точка зрения здравого смысла, практической целесообразности – он рассматривает данный вопрос в рамках методологии социальной науки. И чтобы всесторонне показать, как работает принцип «свободы от оценочных суждений», он обращается к практике преподавания. Строго логическое проведение данного принципа применительно к теме дискуссии звучит так: анархист может занять кафедру права, если он знаток права; но он не должен пропагандировать с кафедры свои анархистские, т. е. узкопартийные взгляды. Вебер тщательно аргументирует этот вывод; создается впечатление, что он добивается, чтобы эта идея воспринималась не как внешний запрет (ректората или министерства), а чтобы каждый, работающий со студентами, понял и интериоризовал ее, превращая в личное убеждение. Основные доводы в пользу «свободы от оценки» в преподавательской работе изложены в знаменитой статье, давно уже разобранной на цитаты, что лишь подтверждает ее значимость. Во-первых, цель и смысл образования как процесса профессионального становления, развития креативных способностей, формирования самостоятельности мышления требуют от преподавателя изложения всех точек зрения (направлений, подходов, парадигм и т. д.), а не только одной, представляющейся ему предпочтительной, «истинной». Создание видимости достоверности по известной схеме – «заставить говорить факты» – «совершенно недопустимое злоупотребление» в университетском преподавании, хотя оно правомерно и широко используется в ходе избирательных компаний или в парламенте. Отвергает Вебер и так называемый «средний» путь: «этому методу не место на кафедре, он применим в политических программах, в стенах бюро или парламентов»[195]. Неуместно также обращение преподавателя к личным «признаниям». «Я считаю, – замечает Вебер, – что чрезмерный интерес, достигнутый привнесением в лекции личного характера, может надолго притупить вкус студента к серьезным занятиям»[196].
Во-вторых, следует учитывать, что студенты находятся в ситуации двойной зависимости от преподавателя: а) информационной, поскольку они только овладевают знаниями; б) практической, в смысле получения положительной оценки по предмету. В силу этого студенческая аудитория не готова и не способна, как правило, вступать в полемику с преподавателем. Отсюда прямой долг преподавателя и требование интеллектуальной честности – «со всей отчетливостью пояснять своим слушателям, и в первую очередь уяснить самому себе (пусть даже это сделает его лекции менее привлекательными), что является в его лекциях чисто логическим выводом или чисто эмпирическим установлением фактов и что носит характер практической оценки»[197]. В этом случае студент получает возможность выйти из зоны суггестивного влияния и осмысливать проблему масштабно, учитывая также и позицию учителя. В статье «Наука как призвание и профессия» (1920) Вебер представляет, как, на его взгляд, следует излагать тему демократии в университетской аудитории в отличие, например, от митинга, где из личной позиции не делают никакой тайны. «Здесь следует представить ее различные формы, проанализировать, как они функционируют, установить, какие последствия для жизненных отношений имеет та или иная из них, затем противопоставить им другие, недемократические формы политического порядка и по возможности стремиться к тому, чтобы слушатель нашел такой пункт, исходя из которого он мог бы занять позицию в соответствии со своими высшими идеалами»[198]. Именно поэтому анархист, если он согласился занять кафедру права и хорошо понимает свою миссию университетского преподавателя, должен оставить за порогом аудитории свои личные мотивы и свои – «оригинальные» или «ординарные» – представления о государстве и праве, т. е. быть готовым представить свою позицию как одну из версий в многовековом поиске человечества ответов на вопросы о сущности этих институтов. Вместе с тем, предваряя упреки в ограничении свободы мысли, Вебер пишет: «На страницах прессы, на собраниях, в союзах различного рода, в своих статьях он может (и должен) в любой форме, доступной каждому подданному государства, совершать то, что велит ему Бог или дьявол»[199].
В начале 90-х годов на всем постсоветском образовательном пространстве эти проблемы приобрели небывалую остроту. Преподаватели разделились на два лагеря, каждый из которых, вопреки Веберу, пытался пропагандировать, внушать, доказывать только свою точку зрения. В этой связи уместно отметить, что Вебер в своем ценностном анализе обратился к университетскому образованию не только потому, что после 20-летнего перерыва стал работать в Мюнхенском университете, но главным образом в силу того, что Германия в те годы (1917) переживала «ценностный надлом», вызванный войной, нарастанием революционных настроений и общим разочарованием в прежних идеалах и кумирах. Сравнивая это время с тем, что было 40 лет назад, Вебер говорит о «пестром наборе «культурных ценностей», за которыми в действительности скрываются субъективные претензии»
