Настольная книга логопеда - [114]

Нельзя признать успешными попытки адаптировать понятие интеграции и превратить ее в педагогическую категорию. В период 80-90-х гг. наблюдается последовательное вхождение педагогического мышления в проблему интеграции – одну из фундаментальных проблем современной культуры и образования.

Интеграция образования – это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходят усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов.

Для коррекционно-развивающего образования необходимы:

1) сознание ребенка;

2) множество учебных текстов, разных по характеру своей языковой организации и ориентированных на развивающееся сознание ученика;

3) интегрированные механизмы, число которых должно соответствовать степени семиотической неоднородности образовательной системы.

Переходя от закона к принципам, мы вступаем в ту область теории интеграции образования, которая непосредственно обращена к практике. В теоретической дидактике принципы – это выводимые из основного закона наиболее общие положения, определяющие ведущие формы деятельности педагога-дефектолога по организации и проведению диагностического, профилактического и коррекционно-развивающего процесса обучения в образовательной системе. Принципы выражают научно обоснованные, необходимые способы деятельности педагога.

Определяют три принципа организации коррекционно-развивающих образовательных систем на интегративной основе:

1) диалектическое единство интеграции и дифференциации;

2) антропоцентризм;

3) культуросообразность.

В организации образовательных систем выделяют некоторые типичные ошибки, которые обусловлены недооценкой принципа единства интеграции и дифференциации. Так, например, допускается слияние разных учебных текстов в один, а необходимо, включая в учебный процесс тексты из других дисциплин, сохранять их язык, стиль мышления, его формы и методы.

Согласно принципу антропоцентризма, ребенок находится в центре образовательной системы. Его сознание является важным фактором интеграции образования. Нет сознания, нет и интеграции.

Сотрудничество педагога и ребенка возможно при условии их относительного равноправия. Интеграция не является только предметом педагогического исследования.

Для дефектологов интересен метод переноса, который изначально обеспечивает всеобщность модели. Перенос объекта в педагогику из другой научной отрасли позволяет опереться на уже накопленный исследовательский опыт. Обязательным условием является адаптация идеального объекта к особенностям образования и педагогики.

Процедура переноса состоит:

1) из выбора идеального объекта, то есть определения теоретической модели, которую наиболее целесообразно использовать в коррекционной или лечебной педагогике;

2) видоизменения (модификации) теоретической модели с учетом особенностей образования, реабилитации и компенсаторных возможностей ребенка.

В связи с тем, что личностно-ориентированная коррекционная и лечебная педагогика ставит ребенка в центр своего внимания, к интегральным образовательным и реабилитационным системам предъявляется ряд требований:

1) коррекционно-развивающее содержание необходимо компоновать так, чтобы придать системе целостность, обеспечивающую системность, последовательность, доступность материала, что готовит к интеграции;

2) должна происходить последовательная интеграция знания и сознания, ведущий фактор сознание ребенка;

3) смысловым и организационным центром образования становится сам ребенок.

Большое значение в коррекционной и лечебной педагогике придается среде, но точки зрения ученых на потенциал среды, как показал анализ научно-методической литературы, неоднозначны.

Среда, наполненная нравственно-эстетическими ценностями, дает способ жить и развиваться, создает мир заново, в ней есть сила и действие (В. С. Библер); среда формирует отношение к базовым ценностям, способствует усвоению социального опыта и приобретению качеств, необходимых для жизни (Л. П. Буева, Н. В. Гусева).

Среда, представляя собой целостную социокультурную систему, способствует распространению новых культурных ценностей, стимулирует групповые интересы, усиливает взаимоотношения (Ю. Г. Волков, В. С. Поликарпов).

Среда выступает способом трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А. В. Мудрик); окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (В. Я. Нечаев).

При изучении механизмов воздействия среды на личность нам близка точка зрения и Л. С. Выготского, который считал, что среда по-своему преломляет и направляет всякое раздражение, действующее извне на человека, и «всякую реакцию, идущую от человека вовне». Мы солидарны с мнением Л. С. Выготского, что развитие зависит от взаимоотношений ребенка со средой, но необходимо также, как указывал ученый, учитывать изменения, происходящие в самой среде и развитии ребенка.

Л. И. Божович определяет среду как сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих динамику развития, новые качественные образования. Автор отмечает, что важно понять и отношение ребенка к среде. По мнению А. Н. Леонтьева, среда – это то, что создано человеком, человеческое творчество, культура.