Наказание наградой. Что не так со школьными оценками, системами мотивации, похвалой и прочими взятками [заметки]

Шрифт

Интервал

Беррес Фредерик Скиннер (1904–1990) – американский психолог, изобретатель и писатель. Один из самых влиятельных психологов в истории и ученых ХХ века. Внес огромный вклад в развитие и популяризацию бихевиоризма – школы психологии, рассматривающей поведение человека как результат предшествующих воздействий окружающей среды. Прим. ред.

Джон Бродес Уотсон (1878–1958) – американский психолог, основатель бихевиоризма. Прим. ред.

Торндайк сформулировал «закон эффекта» следующим образом: «При наличии нескольких вариантов реакции на одну и ту же ситуацию те из них, которые сопровождаются ощущением удовлетворения или вскоре после которых наступает такое ощущение, будут при прочих равных условиях повторяться в поведении животных с большей вероятностью. Для тех реакций, за которыми следует или с которыми связано ощущение дискомфорта, связь с ситуацией будет при прочих равных слабеть, то есть после первичного возникновения таких реакций вероятность их повторения будет снижаться. Чем выше степень удовлетворения или ощущение дискомфорта, тем в большей степени укрепляется или слабеет эта связь» (1911, с. 244).

Фредерик Уинслоу Тейлор (1856–1915) – американский инженер, основоположник научной организации труда и менеджмента. Прим. ред.

«Совершенно необходимо, чтобы сотрудники ежедневно получали задания, предполагающие высокую скорость работы, и чтобы за успешное выполнение полученного задания они получали высокую оплату. Для этого необходимо не только закрепление за каждым сотрудником каждодневных задач, но и выплата ему крупного бонуса или премии каждый раз, когда он успешно справляется с поставленной задачей в отведенное время» (Taylor, 1911/1947, с. 121).

Эта методика, схожая с системой, которую впоследствии назовут «жетонной системой» изменения поведения, начала внедряться в государственных школах Нью-Йорка еще в начале XIX века. Впоследствии от нее отказались, так как, с точки зрения школьных попечителей, применение поощрений «стимулировало меркантильность» и «порождало нездоровую конкуренцию и зависть» (см. Ravitch, 1974, с. 16.).

Вообще-то, Павлов не собирался исследовать закономерности поведения, он изучал физиологию пищеварения, но с огорчением заметил, что у лабораторной собаки слюна стала появляться еще до того, как она могла почувствовать запах мяса.

Поощрение может давать или не давать результат; подкрепление же по определению укрепляет то поведение, за которое его можно получить. Именно поэтому Скиннер предпочитал термин «подкрепление», а я стараюсь его избегать: влияние на поведение нужно доказывать эмпирически, а не просто предполагать. Утверждение, что те или иные поощрения обеспечивают наступление ожидаемых последствий, по-прежнему требует доказательства. (Обсуждение концепции подкреплений см.: McCullers, 1978, с. 12–14; Schwartz et al., 1978, с. 248–249; Breger and McGaugh, 1965, с. 345–346.)

Уотсон, 1930, p. v. Другой сторонник теории бихевиоризма в недавно опубликованной книге сформулировал эту мысль несколько иначе: человеческое поведение отличается от поведения крысы тем, что «факторы внешней среды, определяющие поведение человека», имеют место на протяжении более долгого периода времени (Rachlin, 1991, с. 265). Но это же все равно что считать главным отличием между живым и мертвецом тот факт, что первого мы вряд ли обнаружим под землей.

Skinner, 1974, с. 168.

Skinner, 1983, с. 400, 412.

Этот комментарий, как и другие цитаты без указания автора, приведенные в этой книге, взяты из интервью, которые я брал у Скиннера в 1983 и 1984 годах. Выдержки из этих интервью приводятся в приложении А.

«Невозможно думать, но не действовать: просто во время размышлений действие невозможно наблюдать со стороны» (Skinner, 1974, с. 235).

Более сжато: «Что есть любовь… как не другое название практики применения положительного подкрепления?» (Skinner, 1962, с. 300).

Скиннер, 1972, с. 99, 102, 107. Два широко известных практика в области изменения поведения говорят лишь о «неадаптивном поведении» и определяют его как «поведение, которое кажется неадекватным тем нескольким ключевым персонам в жизни человека, демонстрирующего это поведение, которые контролируют применение подкреплений» (Ullmann and Krasner, 1965, с. 20).

Речь о книге «По ту сторону свободы и достоинства». Прим. перев.

Многие критики утверждали, что совершенно бессмысленно пытаться убедить человека отрицать собственную свободу и самостоятельность. Как только автор начинает доказывать справедливость построенной им модели или призывать нас к тем или иным действиям (Скиннер, в частности, любил поворчать и в своих книгах без конца давал советы), он обращается к свободному читателю, который способен оценить предложенные аргументы и действовать в соответствии с полученными рекомендациями (например, см. Chomsky, 1971). Более того, если действия, включая и вербальное поведение, определяются подкреплениями, то почему мы должны принимать предлагаемые нам утверждения, включая и теории Скиннера, на веру? Нет никаких причин думать, что лишь истинные утверждения могут быть подкреплениями. Концепция истины обречена, как и понятие моральной ценности в созданной Скиннером картине мира.

Сциентизм – общее название идейной позиции, представляющей научное знание наивысшей культурной ценностью и основополагающим фактором взаимодействия человека с миром. Прим. ред.

Watson, 1930, с. 5, 2.

Торндайк пишет так: «Если нечто существует, то существует в определенном объеме, и этот объем может быть измерен» (цит. по Fiske, 1979, с. 156). Подобные рассуждения, представляющие собой пережиток философского течения, названного позитивизмом, давно отвергаются наиболее серьезными мыслителями, но не теряют привлекательности для поп-бихевиористов.

Whitaker and Moses, 1989.

Skinner, 1990, с. 1209. Как и на протяжении многих лет до этого, Скиннер в этой работе делает предположение, что бихевиористам, как и всем нам, приходится, чтобы быть понятыми, изъясняться простым языком и использовать выражения вроде «мне кажется…» или «мне нужно…». Но хотя «подобные отсылки к собственной личности неизбежны» в бытовом общении, «в науке их применение ничем не оправдано» (там же).

Chief Executive Officer (англ.) – высшая исполнительная должность в компании. В принятой в России иерархии аналог генерального директора. Прим. ред.

Dumping the Gold Card, 1991.

Alexander, 1992; Tousignant, 1992.

Ныне в отставке. Прим. перев.

Гингрич цитируется по публикации Solomon, 1991, с. 206. Согласно автору, подобные программы оказывают настолько серьезное влияние потому, что «основаны на понимании человеческой природы», и это лишний раз показывает, какие предположения положены в основу поп-бихевиоризма. См. также Clymer, 1992, с. 47.

Let’s Do Lunch, Billy, 1991.

Quick, 1990.

Zaslowsky, 1989. Впоследствии программа рассматривалась и была внедрена в Калифорнии и Мэриленде. См. также Raspberry, 1990.

По данным опубликованной в 1986 году статьи (цитируется по публикации Halachmi and Holtzer, 1987, с. 80), годовые программы поощрений для менеджеров использовались в 92 % производственных компаний. В 90 % компаний, входящих в список Fortune 500, в 1980 году применялись краткосрочные программы вознаграждения (Posner, 1986, с. 57). Во время опроса сотрудников 179 корпораций выяснилось, что в 94 % этих организаций применяются те или иные формы программ поощрений и вознаграждений, исследование опубликовано в Total Quality Newsletter (цитируется по публикации Stuart, 1992, с. 102). Три четверти из 1600 организаций, чьи представители участвовали в опросе American Productivity Center, указали, что по состоянию на 1987 год у них используются планы премирования и поощрения (O’Dell, 1987, с. 8). Представители более 80 % компаний, участвовавших в опросе в 1984 году, заявили, что «повышение зарплаты – лишь один из принятых в компании способов вознаграждения за достигнутые результаты» (Nash, 1985, с. 170).

Цитата приводится в книге Teaching the Elephant to Dance (Belasco, 1990, с. 166), которую я практически наугад взял с полки в книжном магазине.

Francella, 1983.

Lawson, 1984; цитата и комментарий Скиннера приводятся на с. 86.

Фразой «психологам известно, что люди (как и большинство живых организмов) реагируют на стимулы» открывается дискуссия о принятии решений в экономике (Lipsey et al., 1987, с. 9). И напротив, существующее в рамках социальной психологии направление под названием «теория справедливости» очевидным образом основывается на положениях неоклассической экономики. Общая тенденция применять эти положения в самом широком контексте, то есть считать, что любые человеческие поступки можно объяснить с точки зрения узких личных интересов и рационального потребительского поведения, была названа психологом Барри Шварцем «экономическим империализмом» (1986, главы 9–10). Традиционные взгляды на роль рационального подхода в экономике подвергались критике такими авторами, как Амитай Этциони, Амартия Сен, а также в некоторой степени Робертом Франком. Критический разбор положения о том, что человеческая мотивация и в целом понимание рационального всегда основывается на личных интересах, приводится в антологии Beyond Self-Interest (edited by Jane Mans-bridge, 1990), а также в моей книге The Brighter Side of Human Nature (Kohn, 1990a).

Фредерик Герцберг (1923–2000) – американский психолог, который стал одной из самых влиятельных фигур в сфере управления бизнесом, добился известности как автор двухфакторной теории мотивации, которая ввела в широкое обращение понятие мотиваторов и гигиенических факторов. Прим. ред.

Herzberg,1966, с. 89.

Понаблюдав за тем, как используют поощрения взрослые, «ребенок может пытаться “приобрести” себе приятелей» (Balsam and Bondy, 1983, с. 292). Дошкольники, чье поведение контролировалось с помощью подкреплений, демонстрируют попытки «заплатить друг другу за желательное поведение» (O’Leary et al., 1972, с. 4).

Boggiano et al., 1987; Barrett and Boggiano, 1988. Другой исследователь обнаружил, что многократно наблюдавшееся учеными следствие применения поощрений, проявляющееся в том, что получившие награду люди теряют интерес к деятельности, за которую их поощрили (тема главы 5), оказывается и для студентов, и для взрослых полной неожиданностью (Horn and Riche, 1988).

Как писала еще в 1932 году Сьюзан Айзекс, британский психолог, «если мы просим детей сидеть неподвижно, у нас должны быть для этого крайне веские причины. Именно требование сидеть тихо и не двигаться, а не потребность в движении требует обоснования» (цит. по Silberman, 1970, с. 128).

В одном из исследований выяснилось, что руководители склонны «в относительно меньшей степени проявлять лидерские качества», если в компании применяется система поощрений (Rothe, 1970, с. 550). В результате масштабного исследования американских корпораций выяснилось, что там, где практикуется применение программ поощрения для рабочих команд и мини-групп, используется заметно меньше систем, стимулирующих активное вовлечение сотрудников в деятельность организации (O’Dell, 1987, с. 52). Рассуждения о том, что в целом руководителям проще использовать программы компенсации в надежде, что больше никакого управленческого воздействия не понадобится, см. Herzberg, 1966, с. 172; Meyer, 1975, с. 46.

McGregor, 1960, с. 96.

Дуглас Макгрегор (1906–1964) – американский социальный психолог. Предложил теорию X и теорию Y (Theory X and Theory Y), которые старались подвести под факторы мотивации рациональную и приемлемую основу. Прим. ред.

См. Boggiano и др., 1987, с. 875.

О том, что справедливость бихевиоризма «доказывается» именно таким образом, много говорится в работах Барри Шварца. «Люди, склонные к максимизации полученных поощрений, такими не рождаются, а становятся», – пишет он. Мы нередко считаем, что системы поощрений действуют в соответствии с «фундаментальными качествами человеческого характера», а на самом деле они просто «превращают людей в экономических агентов, стремящихся к максимизации поощрений» (1990b, с. 199). В другой работе Шварц приходит к выводу, что «возможно, что по мере того, как все больше элементов внешней среды подвергаются изменениям под воздействием систем поощрений и подкреплений и все больше компонентов человеческого поведения оказываются под контролем таких подкреплений, наступит момент, когда все человеческое поведение станет оперантным. В этом случае мы сможем утверждать, что применение теории подкрепления привело к изменению человеческой природы, но не что эта теория изначально основывалась на фундаментальных свойствах человеческой природы» (1982b, с. 58).

Должен заметить, что сам Скиннер этой позиции не разделял, да и многие другие бихевиористы этого не утверждали.

Цитата приводится в книге Miller, 1984, с. 158. Подробнее о принципе «так устроен мир» см. Rubin and Peplau, 1973,1975; Lerner, 1970.

Часто в таких случаях говорят, что нарушитель должен заплатить за содеянное, и эта формулировка указывает на то, что справедливость часто осознаётся нами в экономических терминах.

Например, см. Ehrenreich, 1989, с. 68–72, 84–91, 168–195.

Lerner, 1974, с. 539. Мортон Дойч подчеркивает, что «равенство есть лишь одна из многих ценностей, лежащих в основе системы справедливого распределения благ». Он считает, что «с одной стороны, “потребность” может быть основополагающим элементом принципа справедливого распределения в семье и других социальных институтах… с другой стороны, “равенство” может быть таким элементом в рамках дружеских и других основанных на солидарности отношений» (1985, с. 29–30).

Deutsch, 1985, с. 30.

Мортон Дойч (род. 1920) – американский психолог, специалист в области социальной психологии и психологии личности, конфликтологии, психологии предупреждения военных действий, почетный профессор Колумбийского университета. Прим. ред.

Deutsch, 1985, с. 30. См. также Барри Шварц, обсуждение «экономического империализма».

Исследования, упомянутые в работе Лернера (1974), показывают, что это проявляется в поведении детей. Эксперименты с привлечением студентов также демонстрируют, что когда двое участников работают над задачей-головоломкой и каждый должен определить, как поделить с коллегой 5 долларов, то те, кто не был знаком до эксперимента, принимают решение, исходя из того, насколько хорошо каждый из участников пары справился с заданием. Когда же над задачей работают двое хорошо знакомых между собой соседей по комнате, в большинстве случаев деньги делятся просто пополам (Austin, 1980).

См. Bond et al., 1982, с. 188.

См. Bond et al., 1982, с. 187.

Sampson, 1975, с. 54–57.

Исследования в области психологии личности Свопа и Рубина приводятся по публикации Leung and Bond, 1984, с. 794.

Sampson, 1975, с. 58.

Patton,1972, с. 58, 62.

Schwartz, 1990b, с. 196–197.

В работе Goldstein (1988, с. 12) эта фраза используется в несколько ином контексте.

Например, фраза «как обращаться с ребенком, когда его нужно похвалить» используется в качестве заголовка одной из статей о воспитании детей (Lawson, 1984).

Таким образом, «в основе модели поощрений и наказаний лежит подсознательное убеждение в том, что нам всегда приходится иметь дело с идиотами и что эти идиоты требуют управления и контроля». Связь между контролирующим и контролируемым «неизбежно предполагает снисходительное отношение, которое те, кто настроен наиболее радикально, пытается выдать за патернализм» (Levinson, 1973, с. 10–11).

Например, Дуглас Макгрегор писал, что «руководители, кажется, приходят к выводу, что развитие среднестатистического человека полностью прекращается в раннем подростковом возрасте». Цитируя работы Криса Аргириса, он замечает, что «управленческие стратегии… удивительным образом годятся скорее для работы с детьми, чем взрослыми». Если руководители оценивают работу подчиненных с помощью примерно тех же методов, которые учитель применяет для оценки знаний школьников, «не стоит удивляться, что и реакции подчиненных оказываются несколько незрелыми» (1960, с. 43, 86).

Уильям Фут Уайт (1914–2001) – американский социолог. Основными предметами его интереса были неформальная организация человеческих коллективов, трудовые отношения в промышленности и сельском хозяйстве, конфликты в неформальных производственных группах. Прим. ред.

Whyte, 1955, с. 3. Разумеется, стремление рассматривать людей лишь как «человеческий капитал» или «человеческие ресурсы» объясняется не только влиянием бихевиоризма. Подобный узкий взгляд наблюдается не только в бизнес-среде, и Уайт не единственный, кто это замечает. Артур Кёстлер описывает бихевиоризм как «рожденное в ХХ веке послесловие к веку девятнадцатому с его механическим материализмом, это запоздалая и наиболее последовательная попытка описать живых существ в терминах теории механики» (1967, с. 557).

В ранних работах Скиннер уделял особенно много внимания обсуждению отличий оперантной теории от модели «стимул-реакция», которая связана с классической теорией условных рефлексов. По его мнению, то первоначальное поведение, которое подкрепляется, скорее «образуется независимо», чем вызывается более ранним стимулом, из чего можно предположить, что живые организмы способны инициировать действия без внешнего влияния. Но это крайне ограниченное понимание самостоятельности, если все дальнейшие действия определяются ожиданиями подкрепления. Скиннер считает, что поведение «можно полностью объяснить с помощью взаимосвязей между ним и ограниченным набором факторов внешней среды, имевших место в прошлом или наблюдаемых в настоящем, и что чаще всего поведение контролируется этими факторами внешней среды, поэтому, изменяя среду, мы можем предсказуемым образом менять поведение; это полностью противоречит сложившейся у нас иллюзии независимости и ответственности людей за собственные действия» (Schwartz and Lacey, 1988, с. 29).

Иногда мы, кажется, и правда действуем из желания получить награду, но хотя бы отчасти это может объясняться именно тем, что популярный бихевиоризм и формирует у нас эту зависимость (см. главу 1).

Deсi and Ryan, 1985, с. 70.

Deсi and Ryan, 1987, с. 1026.

Я осознаю, что слово «контроль» может использоваться и в более агрессивном смысле, для обозначения физического воздействия, чтобы кого-то подчинить. В более узком контексте ни применение поощрений, ни угроза наказания не будут контролирующими, ведь, строго говоря, у человека есть возможность уклониться от позитивных или негативных последствий, связанных с тем, что он действует или не действует определенным образом. Но, во-первых, такая свобода может ограничиваться применением достаточно серьезного наказания: команду вроде «кошелек или жизнь» нельзя считать контролирующей в строгом смысле, но на практике она фактически не оставляет выбора, то есть диктует поведение. Во-вторых, возможность сопротивляться, особенно в случае, когда речь идет о поощрении, в значительной мере определяется потребностями человека. Для отчаянно нуждающегося в средствах предложение крупной суммы будет гораздо более контролирующим, чем для того, кто обеспечен лучше, потому что первому сложнее отказаться. И последнее: в практическом контексте разница между использованием убеждения и приемов, прямо помогающих контролировать чужое поведение (наказания и поощрения), оказывается гораздо более серьезной, чем между отдельными формами и тактиками тотального контроля.

Bachrach et al, 1984, с. 22.

Meyer, 1975, с. 41. Гарри Левинсон замечает, что руководители и консультанты часто задают вопрос: «Как лучше мотивировать подчиненного?» И часто предполагается, что, воздействуя на человека или его внешнюю среду, некто может заставить его делать то, что воздействующему выгодно» (1973, с. 19).

«Жетонная система поощрений как мотивирующая среда для пациентов психиатрических клиник – пример прямого применения принципов, выведенных из наблюдений за лабораторными животными, для управления сложным человеческим поведением». Так начинается статья, написанная психологами, в целом поддерживающими идею «жетонной системы» (Carlson et al., 1972, с. 192; см. также Kazdin, 1976, с. 98).

Впервые жетонная система начала применяться в американских организациях в 1960-х и лет десять оставалась в моде, а потом ее популярность пошла на спад; сейчас ее применяют лишь в нескольких больницах (См. Glynn, 1990, особенно с. 383–384, 392–395.). Сложно сказать, насколько эти методы до сих пор популярны в школах, но самый, наверное, популярный подход к работе с детьми в классе («Жесткая дисциплина» – Assertive Discipline) однозначно представляет собой способ влияния на поведение, хотя он и не вполне является вариантом жетонной системы.

Примеры критики применения принципов жетонной системы в психиатрических больницах, опубликованные в течение одного года в разных журналах: Biklen, 1976; Hersen, 1976; Zeldow, 1976. Вопрос об эффективности подобных программ поднимался даже теми, кто в целом с энтузиазмом поддерживает эту концепцию (см. Kazdin, 1976, с. 105).

Drabman and Tucker, 1974; цитаты, соответственно, по с. 181, 183, 182, 187 и 184.

Condry and Chambers, 1978, с. 76.

Из всех противоречивых элементов мировоззрения Скиннера одним из наименее убедительных и откровенно неприятных было стремление отрицать этот факт и настаивать на том, что «отношения между контролирующим и контролируемым двусторонние… То есть раб в самом прямом смысле контролирует своего надсмотрщика» (1972, с. 161). Это странное нежелание признать, что в подобных отношениях имеет место подавление, и стремление разглядеть сбалансированность даже в самых вопиющих примерах подавления вытекает из неспособности осознать, что, как правило, контролирующему доступно гораздо больше вариантов поведения, чем контролируемому. В частности, первый имеет возможность задавать правила игры, то есть решать, что именно должно быть сделано для получения поощрения, а также может эти правила менять (об этом см. Lacey, 1979, с. 13–14).

Еще пример: редактор одного из журналов всякий раз после того, как выражал несогласие с мнением подчиненного, вручал своему визави бутылку вина или подарочный сертификат. Как рассказывает один из его коллег, такое поведение «заставляло всех чувствовать себя “сотрудником месяца” из “Макдоналдса”» (Цитируется у Hemp, 1992, с. 41.). Стоит задуматься над тем, ради чего ставить человека, будь он даже сотрудником «Макдоналдса», в подобное положение.

Kirsch, 1974, с. 314. Аналогично и другой психолог (называющий себя «открытым сторонником изменения поведения») замечает, что жетонная система в больнице, «по всей видимости, формирует, по сути, эффективную тюремную систему, а не условия для продуктивного лечения» (Hersen, 1976, с. 209).

Winett and Winkler, 1972, с. 501–502. Еще более однозначно они заявляют, что «инструменты изменения поведения всегда способствовали сохранению существующего положения вещей и служили системе, основанной на господстве «права и порядка» – в ущерб учебному процессу» (с. 501). Аналогично Сэмюэль Боулз и Герберт Гинтис в рамках анализа политических и экономических целей, преследуемых американской системой образования, замечают, что «система поощрений, применяемая в школах, подавляет проявления любых индивидуальных способностей, которые могут угрожать иерархической системе» (1976, с. 42).

Watson, 1930, с. 21.

Михай Чиксентмихайи (род. 1934) – американский психолог венгерского происхождения, профессор психологии, бывший декан факультета Чикагского университета, известный своими исследованиями счастья, креативности, субъективного благополучия, однако более всего благодаря идее «потока» – потокового состояния, изучаемого им в течение нескольких десятилетий. Прим. ред.

Csikszentmihalyi, 1978, с. 210.

Согласно Скиннеру, причина, по которой нам не стоит опасаться злоупотреблений со стороны бихевиористов и их сторонников, заключается в том, что Главный Награждающий «не контролирует других, он лишь создает мир, который сам всех контролирует». По этой же причине мир, описанный Скиннером в книге «Второй Уолден», не пересекается с оруэлловским миром из «1984». Однако эти рассуждения никому не кажутся убедительными.

Джон Локк (1632–1704) – английский педагог и философ, представитель эмпиризма и либерализма. Прим. ред.

В одном из знаменитых текстов Уотсона подчеркивается, как человек по природе своей податлив: «Дайте мне дюжину здоровых младенцев и позвольте воспитывать их по моему усмотрению, и я гарантирую, что смогу любого из них сделать специалистом в чем угодно: врачом, юристом, художником, торговцем или даже попрошайкой или вором, независимо от его врожденных талантов, интересов, способностей, призвания, а также расовой принадлежности его предков» (1930, с. 104).

Об этом пишет Джеймс Бин (1990, с. 74). Ричард Райан с коллегой также считают, что вместо того, чтобы контролировать поведение детей с помощью поощрений или наказаний, нужно предоставить им возможность нести ответственность за принимаемые ими решения, и тогда они с большей вероятностью вырастут «увлеченными, активными, уверенными в себе гражданами», какие и нужны в демократическом обществе (Ryan and Stiller, 1991, с. 118).

Audre Lorde, цит. по Brown and Gilligan, 1992, с. 10.

Andrews and Karlins, 1972; цитата со с. 6–8. Бихевиористы часто заявляют, что программы, направленные на изменение поведения, как и другие инструменты, позволяющие контролировать деятельность человека, «нейтральны».

Lacey and Schwartz, 1987, с. 175.

Джанет Тейлор Спенс (1923–2015) – американский психолог, работала в области психологии тревожных состояний и гендерной психологии. Прим. ред.

Rachlin, 1991, с. l32.

Hackman and Oldham, 1980, с. 38. Об этом же Mc-Cullers, 1978, с. 14–15.

Thome, 1990.

Это же опасение справедливо, разумеется, и в отношении других форм поощрений, скажем школьных оценок.

«Любая программа модификации поведения должна стремиться к тому, чтобы заставить учащегося интернализировать поведение (то есть стимулировать его вести себя правильно, не получая за это внешнего поощрения)», – пишет один из сторонников применения таких программ (Kaplan, 1991, с. 21). Ему вторят еще двое: «Обязательным признаком (sine qua non) успешной терапии считается проявление поведения вне рамок терапевтических сеансов» (Balsam and Bondy, 1983, с. 290).

100

Разумеется, можно предположить, что именно в силу разницы между подобными искусственными ситуациями и реальной жизнью добиться долгосрочного эффекта от поощрений особенно сложно.

101

Kazdin and Bootzin, 1972, с. 359–360.

102

Алан Эдвард Каждин (род. 1945) – профессор психологии и детской психиатрии в Йельском университете и директор Йельского центра воспитания и Клиники детского поведения. Прим. ред.

103

Kazdin, 1982, с. 435–437.

104

Greene et al, 1976, с. 1229. Схожие результаты наблюдались и в аналогичном исследовании, где детям предлагалось выбрать материалы для творчества (Colvin, 1972). Другой исследователь замечает, что если результаты, полученные в подобных случаях, «не переносятся на другие ситуации, можно предположить, что не стоит ожидать такого переноса, пока локус контроля привязан к внешним по отношению к обучаемому людям и процедурам» (Thomas, 1980, с. 218).

105

По мнению некоторых исследователей, при анализе программ изменения поведения детей «отсутствуют факты, подтверждающие, что поведение сохраняется». Исследователи также подчеркивают, что «нет повода рассчитывать на такой эффект» (Johnson et al., 1976, с. 161, 185). Цитата из отчета других ученых: «Вовлеченность в последующую деятельность оценивалась в ситуациях, когда поощрение больше не предлагалось, и падение интереса… иногда происходило после отмены применявшихся довольно долго методов жетонной системы» (Lepper and Greene, 1978b, с. 142–143). Относительно недавно, в 1990 году, другой автор утверждал, что по-прежнему «не вполне уверен», дают ли подобные программы долгосрочный результат (Glynn, 1990, с. 401).

106

См. Lepper and Greene, 1978a, с. 226. Для убежденного бихевиориста вполне логично в ситуации, когда поощрение не дает долгосрочных изменений, просто предлагать больше наград. «Чтобы избежать отката к прежнему поведению», считает Каждин, нужно предлагать поощрения больше, чаще или использовать разные их форматы (1976, с. 105; см. также O’Leary et al., 1972, с. 3–4). Цитата из другого источника: «Дети, испытывающие проблемы и в школе, и дома, должны, по всей видимости, получать поощрения и там, и там. Чтобы добиться положительных изменений поведения, нужно активно формировать необходимые внешние условия» (Johnson et al., 1976, с. 185–186).

107

Общую критику применения бихевиористских приемов консультантами в области здоровья см. Green et al., 1986, с. 517–519.

108

Dienstbier and Leak, 1976.

109

Kramer et al., 1986.

110

Curry et al., 1991; цитата со с. 323. Результаты этого исследования подтверждаются и в более ранних работах этих же ученых, из которых следует, что, когда двое курят с примерно одинаковой интенсивностью и одинаково хотят избавиться от этой привычки, тот, кто руководствуется внешними мотивами (чтобы не тратить денег, чтоб его не ругали родные, чтобы получить финансовое вознаграждение), с гораздо меньшей вероятностью сможет добиться цели, чем тот, кем движут соображения, связанные со здоровьем, или стремление лучше контролировать собственное поведение (Curry et al., 1990).

111

Вспомним, что вред материальных поощрений подтвердился и во время эксперимента, когда детям предлагали призы за занятие определенными математическими играми. Интерес к этой деятельности упал ниже уровня, который наблюдался до начала эксперимента. В примере с курильщиками материальное поощрение приводило к результатам даже более низким, чем если бы никакого вознаграждения не предлагалось вовсе. Такие результаты встречаются довольно часто, и бихевиористы даже придумали название этому явлению – «эффект контраста».

112

Geller et al., 1987; цитата со с. 14. Самые радикальные приверженцы теории позволяют себе исключать из рассмотрения факты, не соответствующие их картине мира. Два года спустя в другом журнале тот же автор заявил, что «стратегии стимулирования обещают особенно серьезные результаты в качестве средства мотивации использования ремней безопасности», и потом дает ссылку на то самое исследование, о котором только что шла речь, надеясь, видимо, что никто не станет искать и читать отчет и не узнает, какой вывод был сделан на самом деле (Geller et al., 1989, с. 4).

113

Kazdin, 1976, с. 102.

114

Deci and Ryan, 1985, с. 286. Деси и Райан полагают, что не стоит рассчитывать на то, что при таком подходе удастся повлиять на поведение, сохранить изменения даже после отмены поощрений, а также добиться этого же поведения в других ситуациях, и это объясняется оперантной теорией научения: существуют способы продлить подкрепляемое поведение, но в конце концов оно прекратится (с. 285).

115

Miller and Estes, 1961, с. 503.

116

Glucksberg, 1962. Статистически значимой разницы между временем, потраченным на решение задачи теми, кто получал пустые коробки, и теми, кому выдавали коробки, наполненные спичками и кнопками, не было замечено. Во втором исследовании другой группе испытуемых было предложено заметить, какое слово мелькало на экране; использовались и простые слова типа «церковь», и относительно сложные, вроде «перципиент». Но и в этом случае те, кто ожидал поощрения, при повышении сложности задания не показывал более высоких результатов. Спустя два годя, в 1964 году, Глаксберг опубликовал еще один отчет, в котором показал, что финансовые поощрения отрицательно влияют на способность студентов выполнить предложенное задание: от них требовалось собрать электрическую цепь, и решение не было очевидным. Те, кому обещали поощрение, тратили на выполнение задания почти вдвое больше времени.

117

Spence, 1970, 1971; цитата со с. 1469 второй статьи.

118

Viesti, 1971; цитата со с. 181–182.

119

Deci, 1971, эксперимент 2.

120

McCullers and Martin, 1971; цитата со с. 836.

121

Kruglanski et al., 1971.

122

Lepper et al., 1973, с. 135; Greene and Lepper, 1974, с. 1144. Основной вывод исследования: поощрения снижают интерес детей к рисованию. К этой теме мы еще вернемся.

123

Один из экспериментов с использованием творческих подходов показал, что денежные вознаграждения резко повышают число идей, которые дети предлагают во время работы, но никак не влияют на их качество (Ward et al., 1972). Другое исследование выявило, что когда за рисунки обещали призы, то дети, которым особенно нравилось рисовать, делали больше работ, но заметно худшего качества (Loveland and Olley, 1979). Как мы увидим ниже, в профессиональной среде финансовые поощрения часто приводят к краткосрочному повышению количественных показателей (объем выработки или скорость работы), если речь идет о простых заданиях, качество же выполняемой работы не повышается. Один из аналитиков обобщает выводы следующим образом: «Ожидание награды за труд приводит к тому, что активность деятельности растет, а качество ее падает» (Condry, 1977, с. 469).

124

McGraw and McCullers, 1979.

125

Garbarino, 1975. В более позднем исследовании с участием 1300 студентов, которые согласились заниматься с детьми из неблагополучных семей, выяснилось, что те, кто руководствовался внешними причинами (рассчитывал получить зачет или более удобную комнату в общежитии), чаще сообщали, что их подопечные не получали особой пользы от занятий, в отличие от тех детей, с кем занимались студенты, в меньшей степени руководствовавшиеся соображениями выгоды (Fresko, 1988). Особенно интересно, что это исследование проводилось не в лабораторных, а в реальных условиях и с большим числом участников. К сожалению, сами студенты анализировали лишь пользу от занятий для своих подопечных, и в этом случае те из них, кто был склонен считать себя альтруистом (или кто хотел бы выглядеть так в глазах других), могли в некоторой степени завышать оценку ценности проделанной работы.

126

Fabes et al., 1981.

127

Fabes et al., 1986.

128

Барри Шварц (род. 1946) – американский психолог, профессор, автор редакционных статей в New York Times. Прим. ред.

129

Schwartz, 1982b, 1988.

130

Amabile, 1985. Качество творческой работы оценивалось группой из двенадцати профессиональных писателей, которые не знали, каковы цели исследования.

131

Amabile и др., 1986.

132

Неопубликованные данные исследований Терезы Амабайл, проведенных в университете Брандейса в 1992 году. В исследовании участвовали профессиональные художники, каждому из которых предложили представить по несколько работ, выполненных на заказ и просто так. Не зная этих обстоятельств, десять других профессиональных художников оценивали работы и пришли к выводу, что в целом работы, выполненные на заказ, менее творческие (p = 0,014). Кстати, и сами художники, участвовавшие в эксперименте, считали так же: они сообщали, что, работая по заказу, чувствовали себя стесненными этим обстоятельством. Чем в большей степени художник воспринимает наличие заказа как ограничивающее или контролирующее обстоятельство, тем менее творчески он подходит к работе.

133

Марк Леппер (род. 1944) – профессор психологии в Стэнфордском университете, а также ведущий теоретик в области социальной психологии. Прим. ред.

134

Настольная игра для трех-шести человек, во время которой имитируется расследование убийства. Прим. ред.

135

Неопубликованный отчет этого исследования, проведенного Дианой Кордовой и Марком Леппером, The Effects of Intrinsic versus Extrinsic Rewards on the Learning Process, описывается в работе Леппера и Кордовы, 1992, с. 201–202; цитата со с. 202. Во время этого исследования предполагалось выяснить, действительно ли использование в рамках задания фантазийного сценария помогает улучшить результаты работы детей; предположение подтвердилось. А вот обещание вознаграждения снижало качество результатов, даже когда использовались фантазийные сюжеты.

136

Deutsch, 1985, с. 157.

137

Boggiano and Barrett, 1991.

138

Deutsch, 1985, с. 162.

139

Danner and Lonky, 1981, с. 1049.

140

McGraw, 1978, с. 34.

141

Анализируя исследования, проведенные по этому вопросу, я наткнулся на несколько давних работ, авторы которых пытались показать, что творческий подход можно стимулировать в рамках оперантного обучения. В том, что касается строгости эксперимента, работа далека от идеала. Чаще всего исследования проводились с небольшим числом участников; в некоторых отсутствует контрольная группа, на которой можно было бы провести сравнительный анализ творческих способностей тех, кто получал, и тех, кто не получал поощрений; в других не учитывалась возможность того, что участники показывали более высокие результаты в творческих заданиях после получения награды (в сравнении с результатами до поощрений) просто в силу того, что у них накапливался опыт выполнения таких заданий. При этом параметры, применявшиеся для оценки творческого подхода, нельзя считать адекватными, хотя они хорошо знакомы тем, кто занимается этой темой. Используя определение, предложенное Макгроу, Амабайл пишет, что задания, используемые в исследованиях для оценки степени изменения поведения, почти всегда «алгоритмичны», то есть испытуемым с самого начала понятно, что именно нужно сделать, чтобы их работа была признана достаточно творческой: для соответствия результата критериям оценки достаточно следовать очевидной формуле. Люди, стремящиеся получить поощрение, не показывают более высоких результатов при работе с заданиями «эвристического» характера, где необходимы новаторские идеи и использование не опробованных пока подходов: работая с такими заданиями, эти люди показывают более низкие результаты (см. Amabile, 1979, с. 230–231). Наконец, хотя эти исследования и принесли некоторую пользу, они не доказывают, что люди, получающие подкрепление поведения, в большей степени проявляют творческий подход и при выполнении следующего задания. Учитывая это, а также результаты исследований, в которых наблюдалось снижение уровня творческого подхода на фоне использования поощрений, результаты этих давних экспериментов вряд ли могут произвести на нас сильное впечатление, хотя бихевиористы их повсюду цитируют. Чаще всего они упоминают исследование, в котором участвовали три четырехлетние девочки и во время которого было замечено, что участницы с большей вероятностью расставляют кубики по-новому, если их хвалят за это (Goetz and Baer, 1973). Почитайте отчеты по другим исследованиям, связанным с творчеством (в частности, Glover and Gary, 1976; Halpin and Halpin, 1973; Raina, 1968; Johnson, 1974; Ward et al., 1972), и увидите, что, хотя вполне возможно создать условия, стимулирующие творческий подход, заставить человека с помощью поощрений и наград работать более творчески невозможно.

142

Conclry, 1977, с. 471–472.

143

Например, см. Spence, 1970, с. 110; McCullers and Martin, 1971, с. 837; Reiss and Sushinsky, 1975, разные источники.

144

См. второй эксперимент, Ross, 1975; Smith and Pittman, 1978. Более позднее исследование показывает, что снижение интереса в связи с применением поощрений проявляется в той же степени и при повторном выполнении задания, что полностью соответствует гипотезе: мысли о награде нас отвлекают.

145

Формулировка предложена философом Куайном, цит. по Kagan, 1984, с. 125.

146

Курт Цадек Левин (1890–1947) – немецкий, а затем американский психолог, чьи идеи оказали большое влияние на американскую социальную психологию и многие другие школы и направления. Прим. ред.

147

Lewin, 1935, с. 153. Разумеется, Левин признавал различия между поощрениями и наказаниями.

148

Newby, 1991, с. 197.

149

Sears et al., 1957, с. 324.

150

В раннем и совсем небольшом исследовании поведения в рамках школьных клубов, в котором участвовали мальчики десяти лет, было замечено, что «и похвала, и критика особенно активно используются взрослыми, в целом склонными к диктату». Демократически настроенные взрослые реже используют словесное одобрение; по мнению исследователей, это может объясняться тем, что «и похвала, и критика… предполагают акцент на оценку взрослым ребенка… а также подчеркивают положение оцениваемого и оценивающего в иерархии… При этом лидер или руководитель берет на себя роль верховного судьи, оценивающего достижения и статус членов группы» (White and Lippit, 1960, с. 531–532). Позже во время исследования, в котором студентам пришлось действовать в роли учителей, было замечено, что те участники, от кого требовали добиться от обучаемых максимальных результатов, в большей степени критиковали и демонстрировали контролирующее поведение, а также чаще использовали похвалу (Deci et al., 1982, с. 856).

151

Разумеется, из того, что что-то кажется неприятным, еще не следует, что все вокруг будут активно этому сопротивляться. (Элис Миллер (1984) убедительно описывает, как люди, к которым в детстве применялись физические наказания, легко убеждают себя, что это делалось для их же блага. Во взрослом возрасте они могут подвергать таким же наказаниям и собственных детей, чтобы окончательно убедить себя, что в этом нет ничего страшного.) Вместо жалоб на то, что их наказывают с помощью поощрений, некоторые начинают воспринимать себя, собственные мотивы и свою привычную деятельность в новом свете. Ниже я покажу, что, если из-за наград наша деятельность становится все более безрадостной, мы можем ощущать это как наказание, причем неважно, готовы ли мы к открытому бунту или предпочитаем терпеть молча.

152

Ohanian, 1982, с. 19.

153

«Отрицательное подкрепление» – это не то же самое. Оно означает, что вы не даете случиться чему-то плохому, то есть предотвращаете нечто неприятное. В противоположность общепринятому мнению, это ближе к положительному подкреплению (действиям, в силу которых с кем-то случается нечто хорошее), а не к наказанию.

154

Deci and Ryan, 1985, с. 301.

155

Pearce, 1987, с. l71.

156

В научной литературе много материалов о том, что групповое или командное обучение стимулирует более высокие результаты. Дэвид и Роджер Джонсоны (их лозунг я цитирую в тексте этой книги), Роберт Славин, Шломо Шаран и другие публиковали отчеты по исследованиям в этой области. Я обобщил их выводы и высказался на тему превосходства командного обучения в своей книге (Kohn, 1992a, Глава 10).

157

Zeldow, 1976, с. 319.

158

Я подробно разбираю этот вопрос в книге No Contest (Kohn, 1992a).

159

Некоторые признают существование подобных проблем и в качестве решения предлагают отказаться от поощрения отдельных лиц и работать сразу с целыми рабочими или учебными группами. К сожалению, если предлагать поощрения мини-группам, то конкуренция не исчезнет, но будет существовать на ином уровне, и сотрудничества между этими группами не произойдет. Более того, при изменении числа претендентов и получателей поощрения не решается ни одна из оставшихся четырех проблем, о которых пойдет речь в этой и следующей главах. Исследования доказывают, что «групповые поощрения сохраняют все отрицательные характеристики вознаграждений, привязанных к результатам деятельности» (Jordan, 1986, с. 409.).

160

Это подтверждают несколько исследований, например см. Haines and McKeachie, 1967.

161

Один исследователь писал об этой закономерности еще в 1932 году: «Определенно с помощью стандартных поощрений, используемых в учебной среде, можно добиться максимальных усилий лишь от нескольких наиболее способных учеников. Большинство же, понимая, что шансов на победу у них мало, и не пытаются работать с полной отдачей» (Zubin, 1932, с. 50). Разумеется, это же происходит и при использовании поощрений в профессиональной среде.

162

Например, см. Ames, 1978, 1981.

163

«Если поощрение предлагается при условии выполнения задания всей группой, некоторые ее члены могут вести себя достаточно агрессивно, чтобы заставить всех участников приложить максимум усилий для получения награды» (Balsam and Bondy, 1983, с. 291).

164

Теодор Конн, эксперт в области компенсации, цит. по Kanter, 1987, 1987, с. 66. Иногда критерием распределения бонусов оказывается не результат, а, скажем, соображения безопасности: все сотрудники отдела получают бонус, если в течение отчетного периода не было несчастных случаев. Тогда, по мнению эксперта в области охраны труда Филипа Кормана (личное общение, декабрь 1992 года), появляется стимул скрывать несчастные случаи и тому подобные происшествия. Более того, такие программы фактически снимают ответственность с работодателя, который по закону обязан обеспечивать безопасность на рабочем месте, и перекладывают ее на сотрудников.

165

Garbarino, 1975, с. 427.

166

Seligman et al., 1980.

167

В некоторых школах наиболее успешных учеников награждают «золотыми» карточками, дающими право на получение скидки в местных ресторанах или магазинах. Одно из серьезных последствий применения этой системы – статус, который получают держатели этих карточек. Член руководства одной из школ считает, что «иметь такие карточки здорово, потому что они мало у кого есть» (Tousignant, 1991, с. А1). Основная мысль заключается в том, что не обязательно организовывать программу поощрений в формате соревнования, искусственно ограничивая число призов: испортить отношения между учащимися можно и без этого.

168

Posner, 1986, с. 59.

169

Эксперимент, проведенный при подготовке диссертации, выявил, что подчиненные с большей вероятностью готовы просить о помощи, если их руководителей не назначают ответственными за результаты работы команды (Ross, 1957). Этот же вывод делается в исследовании применения системы премирования за успехи для учителей, которая «становится для педагогов серьезным стимулом скрывать проблемы от директора школы и вообще аккуратно обращаться с информацией, которая становится известной руководству». Это усложняет жизнь не только такому директору и учителям в его школе, но и детям (Bachrach et al., 1984, с. 23).

170

Уильям Глассер (1925–2013) – американский психолог, создатель и лидер школы психологического консультирования. Прим. ред.

171

Glassner, 1990, с. 29.

172

У любой ситуации есть менее очевидные аспекты, даже если нам кажется, что все ясно. Например, ребенок съедает конфету, хотя ему только что сказали этого не делать. Мы думаем, что мотив его поведения очевиден: конфета вкусная, ее хочется съесть. Но вполне возможно, что тут не все так просто. Может, он не наелся в обед? Или у него упал уровень сахара в крови? А доступна ли ему сейчас более здоровая еда? И не хватается ли он за запретный плод, чтобы выразить недовольство чем-то? Даже когда мы уверены, что никаких скрытых факторов нет и причины плохого поведения лежат на поверхности, нам все же стоит заняться этими причинами, а не просто бросаться менять поведение.

173

Эта политика, получившая в Висконсине название «Учебное обеспечение»[158], предполагает особое давление на тех, кто получает социальную помощь. Вероятно, политики считают, что все дети должны ходить в школу, но применяют особенно жесткие подходы исключительно к выходцам из нуждающихся семей, так как на них вообще проще надавить. Одна женщина-активистка, имеющая детей школьного возраста, говорит, что «система Learnfare особенно жестко воздействует на детей из семей с определенным социальным статусом, а не просто на всех прогульщиков» (Gowens, 1991, с. 90). Сокращение размера субсидий, выплачиваемых семьям, дети из которых прогуливают или бросили школу, вдвойне несправедливо: получается, что людей наказывают за то, что они не полностью контролируют поведение своих детей-подростков (эту мысль сформулировал один из аналитиков, который, однако, по-разному относится к наказаниям и поощрениям: решительно выступая против первых, он считает, что вторые «поднимают моральный дух и стимулируют» (Besharov, 1992, с. 19), то есть он не осознаёт, что эти инструменты не имеют принципиальных отличий).

174

Baron, 1988, с. 117.

175

Это сквозная тема в работах Барри Шварца, см. Schwartz, 1982b.

176

Несколько подобных исследований обсуждаются в работе McGraw, 1978, с. 37–40, 55.

177

Pittman et al., 1982, с. 790.

178

Это название статьи, опубликованной покойным ныне Джоном Кондри еще в 1997 году. В другом тексте он и его коллега замечают, что «этап исследований, не предполагающий полной концентрации на конечной цели, не только естественен, но и стимулирует работу», то есть необходим для обучения и выработки решения (Condry and Koslowski, 1979, с. 254).

179

Amabile, 1988, с. 144, 143.

180

См. Schwartz, 1982a, 1988.

181

Schwartz and Lacey, 1982, с. 247.

182

Schwartz, 1988, с. 129.

183

И напротив, с точки зрения того, кто распределяет поощрения, «основной целью манипуляции поведением объекта должно быть обеспечение максимального изменения поведения ценой минимальных издержек», как это сформулировали два сторонника жетонной системы вознаграждения (Drabman and Tucker, 1974, с. 181.). То есть при распределении поощрений у получающего и предлагающего возникают конфликтующие между собой цели, и это важно учитывать при анализе влияния поощрений на отношения между этими двумя людьми.

184

Lewin, 1935, с. 156; McGraw and Fiala, 1982. «Эффект Зейгарник», описанный еще в 1920-х, связан с тем, что человек стремится закончить незавершенные действия. Но Кеннет Макгроу и Джирина Фиала обнаружили, что, если человек получает вознаграждение за работу над задачей до того, как полностью ее завершит (в их случае это было решение головоломки), он бросает эту деятельность с большей вероятностью, чем те, кто награды не получал.

185

См. Condry and Chambers, 1978; Harter, 1978; Pearlman, 1984; Shapira, 1976; Fabes et al., 1988; а также пять других исследований, на которые я ссылаюсь в пяти следующих примечаниях.

186

Два исследования на эту тему описаны в работе Locke, 1968, с. 181–183.

187

Pittman et al., 1982. В другом исследовании обнаружилось как раз обратное: после отмены поощрений участники вернулись к более сложным задачам, – но исследователи решили, что это объясняется особенностью предложенных занятий, так как участники играли в компьютерную игру, уровень сложности которой можно было менять (Newby and Alter, 1989). Разумеется, и это наблюдение подтверждает основную мысль, что поощрения заставляют людей избегать сложностей, спорить можно лишь о продолжительности этого эффекта.

188

Boggiano et al., 1991, с. 517.

189

Тот факт, что мы воспринимаем задачу как препятствие для получения награды, тесно связан с тезисом, что в этих условиях интерес к задаче неизбежно снижается. Подробнее речь об этом пойдет в следующей главе. На этот счет существуют и другие теории: «человек уделяет основное внимание простейшему способу» получения награды, потому что она «формирует контекст», в котором мы начинаем больше думать о результате деятельности, чем о ее смысле (Condry and Chambers, 1978, с. 67). Я еще вернусь к этой идее, на этот раз в контексте обсуждения влияния поощрений на процесс обучения. Фейбс и другие сформулировали еще один вариант объяснения склонности выбирать наиболее легкие задания (1986): если поощрение предлагается за хорошо выполненную работу, человек может делать вывод, что эта деятельность сложнее, чем кажется, что мешает ему получать удовольствие от нее. Эти исследователи пишут: те третьеклассники, которым за решение головоломки предложили игрушку, сочли задачу более сложной, чем их ровесники, которым никакой награды за решение не сулили.

190

Pearlman, 1984, с. 541.

191

Выясняется, что дети «демонстрируют наличие внутренней мотивации, когда задания лишь незначительно превышают их нынешний уровень знаний и навыков» (Danner and Lonky, 1981, с. 1046). «Конструктивистская» традиция в теории образования, основанная отчасти на работах Жана Пиаже, подтверждает фундаментальное стремление каждого ребенка логически объяснить окружающую действительность. (Мы обсудим эту позицию в главе 11.) Но даже если отвлечься от вопросов, связанных с обучением, немало теоретиков и исследователей, занимающихся вопросами мотивации, ставят под сомнение концепцию «минимизации напряжения» и естественного гомеостаза, в соответствии с которыми предполагается, что живые организмы всегда стремятся к состоянию покоя. Гордон Оллпорт провел детальный критический разбор этой теории, и в целом работы исследователей показывают, что основа нашей мотивации – стремление почувствовать себя компетентными (Роберт Уайт), самостоятельно определять собственные действия (Ричард де Чармс, Эдвард Деси и другие), удовлетворить любопытство (Берлайн) или тем или иным способом «актуализировать» собственный потенциал (Абрахам Маслоу). Все это указывает на несостоятельность идеи, что человеку свойственно стремиться делать как можно меньше.

192

Похоже, двое бихевиористов готовы признать справедливость этого утверждения: «Возможно, что если поощрения, к примеру конфеты, предлагаются за правильно решенную задачу по математике, то получение конфеты становится акцентированным оперантом, а решение задачи остается лишь одним из вспомогательных оперантов» (Balsam and Bondy, 1983, с. 291).

193

Более подробно концепция внутренней мотивации обсуждается в приложении Б.

194

Как ни странно, исследования, проводимые в рабочей среде, не всегда подтверждают наличие тесной взаимосвязи между оцениваемым самими сотрудниками уровнем удовлетворенности работой и качеством их результатов. В середине 1980-х при исследовании результатов экспериментов было замечено, что эти два показателя связаны лишь в небольшой степени (Iaffaldano and Muchinsky, 1985), что соответствует результатам проводившегося ранее анализа. Но во время другого анализа подтвердилось наличие более значимой корреляции между уровнем удовлетворенности и результатами деятельности (Petty et al., 1984), и взаимосвязь становится особенно очевидной, когда мы рассматриваем организацию в целом, а не поведение отдельных сотрудников (Ostroff, 1992). (Другие исследования (например, Guzzo and Katzell, 1987, с. 109) выявили, что удовлетворенность работой определенно влияет на то, как долго сотрудник будет трудиться в компании.) Тесная связь между тем, насколько человек удовлетворен работой и насколько высокие результаты он показывает, вряд ли кого-то удивляет. Сложно представить, что если прочие условия неизменны, то производительность не упадет после того, как сотруднику перестанет нравиться его работа. И невысокая корреляция между этими факторами не означает, что взаимосвязи между ними нет: скорее при достижении определенного уровня удовлетворенности более серьезное влияние на результаты работы начинают оказывать другие факторы. И наоборот, возможно, что те, кто показывает отличные результаты, все же не вполне удовлетворены в силу некоторых особенностей рабочей среды, хотя низкий уровень удовлетворенности и качества результатов практически всегда тесно связаны. Необходимо также больше информации о том, выше ли степень корреляции для отдельных профессий и должностей, а также при использовании разных критериев оценки качества работы. И самое важное в отношении этого исследования: сотрудник, подтверждающий при опросе, что удовлетворен работой, не обязательно так уж любит саму деятельность, которой занят. «Когда работа скучна… люди могут ощущать более высокую степень удовлетворенности, если им хорошо за нее платят. Но это не значит, что имеет место существенная внутренняя мотивация для выполнения такой работы… Удовлетворенность и радость от деятельности могут определяться по большей части внешними факторами» (Deci and Ryan, 1985, с. 83). Так что отсутствие корреляции между удовлетворенностью и качеством результатов не будет опровержением вывода о положительном влиянии внутренней мотивации на качество работы.

195

Исследователи замечают, что внешние стимулы могут иногда приводить к снижению качества работы, даже если не оказывают негативного влияния на интерес к этой деятельности (см. McGraw and McCullers, 1979). В предыдущей главе я предложил четыре варианта обоснования негативного влияния поощрений на качество работы.

196

Koestner et al., 1987, с. 389.

197

Эдвард Деси (род. 1942) – американский психолог, специалист по проблемам психологии развития, промышленной и организационной психологии, гуманистической психологии и психологии личности. Прим. ред.

198

Deci, 1971, эксперимент 1; цитата со с. 114. Этот первый эксперимент не дал особенно интересных результатов: в нем были всего 24 участника, и разница между результатами двух групп (продолжительность работы над пазлом во время последней сессии, после того как члены одной из групп получили поощрения, с поправкой на то, сколько времени было потрачено первоначально) не достигла стандартного уровня статистической значимости (p < 0,10). Не было замечено различий и в уровне интереса, оценка которого проводилась с использованием опросника. Последующие исследования позволили наблюдать этот эффект более наглядно.

199

Личное общение, сентябрь 1992 года. Этот эксперимент описан также в книге (Lepper, 1983, с. 308–309).

200

Lepper et al., 1973.

201

Когда результаты оценки влияния прочих контролирующих факторов на внутренний интерес суммируются с результатами оценки влияния системы поощрений, совокупный результат превышает сотню, согласно выводам, приведенным в одной из недавних работ по этой теме (Ryan and Stiller, 1991, с. 120).

202

Как минимум один исследователь описывает схожий опыт. Гарри Хом (в прессе) обнаружил, что студенты, как правило, не могут заранее предположить, что использование поощрений приведет к снижению внутреннего интереса, но не удивляются, когда им объясняют эту взаимосвязь, заявляя: «Я так и знал».

203

Кефир – малоизвестный и непривычный для жителей США напиток. Прим. ред.

204

Birch et al., 1984.

205

Личное общение, сентябрь 1989 года.

206

Wallack, 1992.

207

Schwartz, 1982b, с. 53, прим. 5.

208

Определенно из того, что люди подходят к работе менее творчески, если им обещана награда за результат, еще не следует, что их творческие способности слабеют навсегда. Но исследования, которые оценивали изменение уровня интереса к некоторым конкретным заданиям, подтверждают продолжительный негативный эффект. Как мы помним, Леппер обнаружил, что дошкольники демонстрируют пониженный интерес к рисованию «волшебными фломастерами» на протяжении периода до двух недель после того, как получили за это награды. Другое исследование показало, что дети, которым обещали призы за игру на барабане, в течение четырех-пяти недель после этого проявляли заметно меньше интереса к этой деятельности (Ross, 1975, эксперимент 1). Еще два исследователя выяснили, что негативное влияние поощрений сохраняется спустя неделю, но не наблюдается по прошествии семи. Тем не менее, пишут они, снижение интереса детей к рисованию на протяжении даже всего лишь одной недели после применения поощрения «нужно считать значительным и продолжительным изменением поведения вследствие использования относительно незначительного поощрения» (Loveland and Olley, 1979, с. 1209). Другой исследователь также удивляется полученным результатам: «С учетом того, что в эксперименте поощрение применяется лишь единожды, устойчивость связанного с ним негативного эффекта кажется неожиданной и подтверждает масштаб влияния поощрений в целом. Как правило, в классе (да и в профессиональной среде, как мы понимаем) вознаграждения применяются постоянно и в течение долгого времени, поэтому можно ожидать, что их влияние оказывается еще более долгосрочным» (Morgan, 1984, с. 24).

209

«Последующее влияние используемых внешних поощрений на поведение не зависит от немедленного воздействия этих манипуляций во время эксперимента» (Lepper and Greene, 1978b, с. 122).

210

«Основной вопрос заключается в том, означает ли… снижение внутренней мотивации к деятельности лишь то, что человек не будет больше рассчитывать на получение удовлетворения от нее, или из этого следует, что будет падать не только интерес к этой конкретной деятельности, но и общая внутренняя мотивация этого человека», – сформулировали вопрос Деси и его коллеги. По их мнению, предварительные данные указывают на справедливость второй точки зрения (Deci and Porac, 1978, с. 174). В начале 1990-х во время проведенного в Канаде эксперимента выяснилось, что поощрения часто «подавляют внутреннюю мотивацию к другим видам деятельности, хотя те, кто использует внешнее влияние, к такому эффекту не стремились» (Enzle and Wright, 1992, с. 33).

211

Morgan, 1983. «Отрицательное влияние на наблюдающих не было устойчивым, так как они быстро получали возможность принять участие в наблюдаемой деятельности» (в нашем случае это была работа с пазлом) и убедиться, что это интересно и приятно. «В других обстоятельствах такой возможности может не возникать» (с. 644).

212

Gottfried, 1986, с. 91. Недавний опрос работающих взрослых показал, что внешняя мотивация людей более старшего возраста в среднем ниже, чем у более молодых (Amabile et al., 1991). Возможно, что старшие участники этого эксперимента обладали большим профессиональным опытом, их зарплата была выше, и ориентация на внутреннюю или внешнюю форму мотивации объясняется скорее этим, чем возрастом.

213

Исключение из общего правила – исследование, во время которого дошкольникам раздавали цветные наклейки за прохождение лабиринта. Исследователи наблюдали, как в зависимости от формы, в которой предлагались поощрения, менялся срок, в течение которого мальчики готовы заниматься предложенной головоломкой в свободное время; интерес девочек к этой деятельности снижался независимо от формы поощрения. Выяснилось, что девочки, которым награды не предлагали, проявляли больший интерес, чем не получавшие поощрения мальчики, что серьезно усложнило картину (Boggiano et al., 1985).

214

В одном из исследований десятиклассницы получили в среднем более высокий балл, чем мальчики того же возраста, при оценке внутренней интеллектуальной ориентации (Lloyd and Barenblatt, 1984). В другом исследовании было замечено, что школьницы младших классов реже, чем мальчики того же возраста, указывали в качестве основной причины, по которой они выполняют домашние задания или задания в классе, давление или принуждение со стороны учителя (Grolnick and Ryan, 1990, с. 180). Третье исследование: девушки-студентки, описывая собственное поведение, использовали лексику, указывающую на преимущественно внутреннюю мотивацию в отношении учебы, в отличие от студентов мужского пола (Vallerand and Bissonnette, 1992, с. 609–610; данные других исследований, подтверждающих этот же вывод, приводятся на с. 615). С другой стороны, исследование с участием школьников начальной школы показало, что внешние факторы в большей степени мотивируют девочек, чем мальчиков (Boggiano et al., 1991, эксперимент 1). Как правило, подобные эксперименты строятся на предположении, что мотивация может быть лишь двух типов: либо исключительно внешней, либо полностью внутренней. И как показывают недавние работы, такой подход может быть не вполне верным: внешняя и внутренняя мотивации могут существовать независимо друг от друга, и человек может одинаково активно или неактивно реагировать на обе (см. Harter and Jackson, 1992).

215

Например, см. Terrell и др., 1959; данные экспериментов приводятся в работе Spence, 1970, с. 104.

216

Condry, 1978, с. 183, прим. 2.

217

Spence, 1971 (см. обсуждение предыдущего исследования на с. 1462–1464); Ward и др., 1972; Sewell and Walker, 1982.

218

Lloyd and Barenblatt, 1984; Gottfried, 1985, 1990.

219

McGregor, 1960, с. 41. Так как за строго регламентированные работы нередко особенно мало платят, сложно понять, представляет ли собой склонность человека преимущественно к внешней мотивации следствие недостатка влияния или денег. Несомненно при этом, что те, кто находится на нижних уровнях иерархии, как правило, обеспокоены этими двумя факторами (см. Kovach, 1987; Jurgensen, 1978; Lawler, Pay and Organizational Effectiveness, цитируется в следующих публикациях: Guzzo and Katzell, 1987, с. 107; Shapiro, 1977; Hackman and Oldham, 1980, с. 11). В одном исследовании делается предположение, что темнокожие сотрудники больше внимания уделяют факторам внешней мотивации, чем их белые коллеги (Shapiro, 1977). Это различие сохраняется и при тщательном контроле уровня дохода и социального положения участников эксперимента. Исследователи признают, что «темнокожие сотрудники получают, возможно, меньше внешнего мотивирующего воздействия, чем белые (за исключением собственно оплаты труда)» (с. 28), в силу чего и уделяют особое внимание такой внешней мотивации. При этом единственным фактором внутренней мотивации, рассматривавшимся в этом исследовании, было заявленное самими участниками стремление найти такую работу, которая обеспечивала бы чувство удовлетворения; другие факторы могли бы быть одинаково важными и для темнокожих, и для белых сотрудников.

220

Одно из ранних объяснений влияния поощрений на внутреннюю мотивацию было таким: получая награду за некую деятельность, мы заключаем, что нас мотивировала эта награда, а не интерес к занятию. Внешнее воздействие мешает нам связать собственные действия с внутренними причинами (или приводит к занижению нами влияния этих причин). Мы усваиваем этот новый взгляд на собственное поведение и теряем интерес к деятельности. Леппер, сделавший этот вывод на основе работ социальных психологов Дерила Берна и Харольда Келли, назвал гипотезу «эффектом избыточного оправдания». С этим связано несколько проблем, но две кажутся особенно серьезными. Первое: вывод делается на основе предположения, что мы не имеем информации о мотивах собственной деятельности, и разбираться в причинах своих поступков нам приходится так же, как если бы мы изучали мотивы любого другого человека, а именно исходя из наблюдаемого поведения и информации о внешних обстоятельствах. Сам этот подход основан, конечно же, на принципах бихевиоризма, и предположение об отсутствии понимания собственной мотивации сложно увязать с опытом наблюдения за собой.

Второе: маленькие дети не способны делать настолько сложные выводы о взаимосвязи между разнообразными мотивами поведения. И так как поощрения очевидно оказывают влияние на отношение детей к деятельности, должно быть другое объяснение этого влияния. (Обсуждение этого вопроса см. в следующих работах: Lepper et al., 1982, с. 52–53; Morgan, 1984, с. 18–19; Boggiano and Main, 1986, с. 1120.)

Вторая теория предполагает, что, когда нам кажется, что люди теряют интерес к той деятельности, за результаты которой получают вознаграждение, в реальности их отношение может и не меняться, но им становится неловко принимать поощрение. Чем ниже внутренняя мотивация, тем сильнее негативное влияние. То есть, если некий фактор положительно (или отрицательно) влияет на ваше настроение, это влияние на интерес к деятельности будет сильнее, чем влияние поощрения (см. Pretty and Seligman, 1984; Fabes et al., 1988). Обосновать справедливость этой теории непросто, ведь полно людей, которые рады получить награду, но интерес к деятельности все же теряют. И даже если затронутыми действительно оказываются исключительно чувства, эта теория не объясняет, почему с поощрениями могут быть связаны негативные эмоции.

Некоторые предполагают, что всё, возможно, как раз наоборот: мы теряем интерес к деятельности вследствие того, что нам не удается добиться высоких результатов. (Их падение может объясняться любой из четырех причин, приведенных в предыдущей главе, и особенно четвертой.) Вполне вероятно, что, когда ребенок замечает собственные успехи в учебе, он именно из-за этого становится более мотивированным, и в то же время успехи представляют собой следствие роста мотивации (Gottfried, 1990, с. 536). Несколько теоретиков, замечая, что способность к творчеству может падать, даже если мы не замечаем снижения интереса к деятельности (McGraw and McCullers, 1979), выдвигают предположение, что поощрения напрямую влияют на результаты и через это оказывают воздействие на мотивацию (McCullers et al., 1987, с. 1032). Но это лишь предположение, а есть и факты, подтверждающие прямо противоположное. Иногда поощрения подрывают интерес к деятельности, хотя результаты при этом не ухудшаются (Lepper, 1982, с. 60; см. также обсуждение этого вопроса в следующих источниках: Lepper and Greene, 1982b, с. 114–115; Morgan, 1984, с. 19–20), или негативное влияние на результаты оказывается лишь временным, а вот влияние на интерес к деятельности сохраняется надолго (Loveland and Olley, 1979, с. 1209). Падение интереса может объяснять ухудшение результатов, и можно предположить, что поощрения «отрицательно влияют и на результаты, и на интерес, причем влияние в этих двух направлениях реализуется независимо» (Fabes et al., 1986, с. 25).

Так как ни один из этих вариантов объяснения того, почему внешняя мотивация приводит к ослаблению внутренней, не кажется полностью удовлетворительным, я склоняюсь к двум другим версиям, о которых пойдет речь в книге.

221

Александр Сазерленд Нилл (1883–1973) – новатор в области образования, автор книг о воспитании детей, известен как защитник личной свободы ребенка. Прим. ред.

222

Нилл, создатель школы Summerhill, цитируется в работе Morgan, 1984, с. 5.

223

Lepper et al., 1982, эксперимент 3. В том же отчете исследователи пишут, что другой группе дошкольников рассказали историю о ребенке, которому предложили два новых продукта, «хуп» и «хул» (оба слова вымышленные и не имеют никакого смысла), и сказали, что вначале он должен съесть первый продукт, а потом сможет попробовать второй. Выслушав историю, дети сказали, что больше хотели бы попробовать тот продукт, который был вторым, а не тот, который нужно было съесть, чтобы получить второй (эксперимент 1).

224

Freedman et al., 1992.

225

Игра за игрушки: Boggiano et al., 1986. Игра за печенье: Pittman et al., 1992, с. 47–48. Общение за деньги: Pittman et al., 1992, с. 40–43.

226

Newman and Taylor, 1992.

227

Вообще-то один студент магистратуры провел именно такой эксперимент, и главным результатом было крайнее удивление самих участников. Видимо, дети трех-четырех лет привыкли уже получать блюда в определенной последовательности: десерт в награду за съеденные овощи, поэтому, когда им предложили обратный порядок, они были страшно рады (Rotter, 1982. Роттер был студентом Линн Липпс Берч и соавтором в ее исследовании с кефиром.). В идеале подобный эксперимент нужно проводить с продуктами, которых детям до этого не предлагали, если родители смогут проделать все это с серьезным лицом. Но вряд ли привлекательность сладкого и жирного мороженого заметно упадет, даже если ребенку скажут, что он обязан его съесть, чтобы получить что-нибудь другое. (И совсем уж сложно представить себе человека, который хоть в каких-то условиях стал бы с удовольствием есть брюссельскую капусту.)

228

Boggiano and Main, 1986.

229

Ричард Райан (род. 1953) – всемирно известный психолог, широко цитируемый исследователь в области человеческой мотивации, развития и благополучия. Прим. ред.

230

См. Deci and Ryan, 1985.

231

Ричард де Чармс (род. 1927) – американский педагог-психолог, был профессором психологии и образования в университете Вашингтона. Прим. ред.

232

См. De Charms, 1968.

233

Теория самодетерминации (англ. self-determination theory; SDT) – психологический подход к пониманию человеческой мотивации, личности и психологического благополучия, в частности рассматривающий подробно проблематику внутренней и внешней мотивации. Авторы теории – два американских психолога из Рочестерского университета, Эдвард Деси и Ричард Райан – определяют самодетерминацию как способность индивида к осуществлению и переживанию выбора. Прим. ред.

234

Deci and Ryan, 1990, с. 253.

235

Ryan et al., 1983, с. 748.

236

Снижение внутренней мотивации происходит «в результате навязывания искусственных внешних ограничений… и не представляет собой общее свойство всех материальных поощрений» (Lepper et al., 1982, с. 62).

237

Например, см. Fisher, 1978; Fabes, 1987.

238

Неопубликованное исследование Деси и Кашио описывается в статье Deci and Porac, 1978, с. 157–158.

239

Lepper and Greene, 1975; Pittman et al., 1980.

240

Enzle and Anderson, 1993. Кроме того, применение наблюдения может подрывать внутреннюю мотивацию и одновременно стимулировать более сознательное поведение, формируя «систему управления на основе внутреннего контроля» (Plant and Ryan, 1985).

241

Отрицательные последствия этой практики проявляются не только относительно мотивации. Еще в 1950-х во время одного из экспериментов было обнаружено, что, если просто поручить испытуемому как следует следить за «подчиненными», тот начинает думать, что те, за кем он наблюдает, выполняют работу, только пока за ними следят – то есть что им нельзя доверять, поэтому и требуется постоянное наблюдение. Как и поощрения, такой способ контроля оказывается самоподкрепляющим, то есть чем больше применяется, тем, как кажется, больше требуется (Strickland, 1958.).

242

«Предполагаемые последствия оценки ограничивают поведение и формируют ощущение давления, вследствие чего наступает снижение внутреннего интереса» (Harackiewicz et al., 1984, с. 298). См. также Butler, 1987.

243

Этот эффект наблюдался, когда участников просили предложить новые идеи (Bartis et al., 1988) или выполнить коллажи (Amabile, 1979). Джудит Харакиевич и ее коллеги наблюдали падение результатов даже во время игры в пинбол, если участники знали, что их будут оценивать (см. предыдущее примечание).

244

Koestner et al. (1987), например, заметили этот же эффект и в поведении взрослых. Ниже я расскажу о многочисленных исследованиях, во время которых детей просили подумать о качестве их собственной работы (а не о том, чему они научились или что узнали), и это вызывало падение интереса, ухудшение результатов и массу других нежелательных последствий.

245

Amabile et al., 1976; Reader and Dollinger, 1982.

246

Deci, Driver et al., 1993.

247

Mossholder, 1980.

248

Deci and Ryan, 1985, с. 325, 385. В частности, исследование, подтверждающее это заключение: Deci, Bedey, et al., 1981. См. также отчеты исследований Николса (в частности, 1989) в отношении развития у детей «завышенного самомнения», то есть стремления показать результаты выше, чем у других, а также мой анализ последствий конкуренции (Kohn, 1992a). Разумеется, конкуренция вряд ли сможет подорвать внутреннюю мотивацию, пока ребенок недостаточно повзрослел, чтобы понимать, что такое стремление к взаимоисключающим целям (Butler, 1989).

249

Об использовании материальных поощрений в сочетании с наблюдением см. Lepper and Greene, 1975; о вербальных поощрениях в сочетании с наблюдением – Pittman et al., 1980.

250

Swann and Pittman, 1977.

251

Гуру менеджмента Том Питерс – отличный пример. В своем бестселлере In Search of Excellence (издана на русском языке. Питерс Т., Уотерман Р. В поисках совершенства. М.: Альпина Паблишер, 2014.) он и его соавтор упоминают Деси и отмечают важность внутренней мотивации, а потом несколько страниц посвящают восторженным описаниям скиннеровской концепции положительного подкрепления, как будто не понимают, что нельзя соглашаться с обеими концепциями (1982, с. 67–72). Несколько лет спустя Питерс писал, что сотрудникам важно ощущать «вовлеченность и осознавать возможность влиять на результаты» принимаемых решений. И тут же такие строки: «Я искренне считаю, что нет ничего плохого» в использовании плана (этому посвящена целая глава), в соответствии с которым руководство «предлагает финансовые поощрения всем сотрудникам» (1987, с. 341, 332). В одном выступлении он объявил, что «основная проблема любого бизнеса заключается в практически полном отсутствии положительных подкреплений» (1988, с. 80). По его мнению, все чрезвычайно просто: положительные подкрепления – это хорошо, отрицательные подкрепления (он использует этот термин как полный синоним слова «наказание») – это плохо. В качестве обоснования этой дихотомии Питерс даже ссылается на Деминга, хотя тот выступал против оплаты результата и прочих планов поощрений, считая, что они порождают неравенство.

252

De Charms, 1983, с. 396. Де Чармс делает это замечание, чтобы скорректировать собственную формулировку, предложенную за пятнадцать лет до этого, когда он, как и многие другие, «разделял последовательность действий на отдельные наблюдаемые элементы: задание плюс поощрение» (с. 397). Позже он пришел к выводу, что необходимо ставить под сомнение возможность применения естественно-научных подходов к работе с людьми. Все должно начинаться с опыта, переживаемого субъектом, и вместо анализа, который сводит человеческую сущность к набору отдельных примеров поведения, нужно использовать более комплексное понимание человека. Как обычно, Курт Левин пришел к этому же выводу на много лет раньше бихевиористов: «И угроза наказания, и перспектива получения поощрения в некоторых обстоятельствах и до известной степени могут приводить к снижению воспринимаемой ценности самой деятельности… Применение поощрения может приводить к тому, что ребенок будет смотреть на деятельность, которая его до сих пор не привлекала, как на нечто, имеющее ценность» (1935, с. 169). См. также по этому вопросу Condry and Chambers, 1978, с. 69–70, 75.

253

Гештальт (нем. Gestalt – форма, образ, структура) – пространственно-наглядная форма воспринимаемых предметов, в переносном смысле употребляется также по отношению к психическим и культурно-историческим образованиям, части которых определяются целым и которые в то же время взаимно поддерживают и определяют друг друга. Прим. ред.

254

Schwartz, 1988, с. 131.

255

Deci, 1978, с. 202. Эта динамика редко упоминается в публикациях для широкого круга читателей. Счастливое исключение – колонка о воспитании детей в New York Times: «Одна из проблем, связанных с попыткой подкупа ребенка, заключается в том, что вместо того, чтобы лишь активизировать внутреннюю мотивацию, подобные инструменты могут становиться для ребенка основным источником мотивации. Естественные поощрения, представляющие собой часть процесса выполнения задания или связанные с принадлежностью к группе, оказываются незамеченными, и тогда ребенок вряд ли будет прилагать достаточные усилия или согласится выполнить то же задание, если ему не предложат новый “пряник”» (Kutner, 1991). Тот же автор в более поздней публикации призывает родителей «особенно отмечать все случаи, когда ребенок действует в соответствии с родительскими желаниями» (Kutner, 1992), то есть предлагать ему «пряник» в виде повышенного внимания, которое он должен получать без всяких условий.

256

Ссылаясь в другом тексте на результаты работы двух спортивных психологов, я использую эту аналогию, чтобы описать, как человек пытается выглядеть лучше в собственных глазах и для этого ввязывается в соревнование. Представляется, что эта аналогия даже лучше подходит для описания применения поощрений, отчасти потому, что практика эта особенно распространена.

257

«Самоконтроль – это неверный термин для определения добровольных изменений: хотя некоторые виды поведения могут возникать естественным образом, то есть присущи с рождения или приобретены в младенческом возрасте, в целом причины возникновения поведения всегда связаны с нашим взаимодействием с окружающей средой. То есть самоконтроль – это на самом деле контроль над поведением со стороны известных факторов внешней среды» (Rachlin, 1991, с. 264).

258

Например, см. обсуждение работы Маклафлина в книге Thomas, 1980, с. 220.

259

Johnson et al., 1976, с. 185.

260

Deci and Ryan, 1987, с. 1031.

261

Dollinger and Thelen, 1978. Другой исследователь утверждает, что этот результат объясняется лишь тем, что стандарты, в соответствии с которыми оценивается успешность выполнения задания, детям были непонятны (Enzle et al., 1991).

262

Ryan, 1982.

263

Brophy and Kher, 1986, с. 264.

264

И тут вновь вспоминается Том Питерс: «Решение… заключается не в отказе от поощрений, а в том, чтобы привязать их к объективным и измеряемым факторам… Можно оценивать и сравнивать качество, уровень сервиса, скорость реакции, инновационность, анализировать отзывы клиентов. Даже сам факт сравнения на основе подобных критериев обеспечит положительную стимуляцию и стремление к повышению качества работы» (Peters, 1988, с. 81).

265

Например, см. Dickinson, 1989, с. 8–9; на ее выводы опирается Chance, 1992, с. 203–204. Любопытно, что в исследованиях, которые Дикинсон приводит в поддержку тезиса, что поощрения не вызывают проблем, если люди награждаются за хорошую работу, два исследования вообще не имеют отношения к этой теме, а одно (Weiner and Mander, 1978) доказывает как раз обратное: поощрения, связанные с результатами работы, имеют негативные последствия.

266

См., например, Greene et al., 1976, с. 1221; Luyten and Lens, 1981, особенно с. 29.

267

Karniol and Ross, 1977; Arkes, 1979; Rosenfield et al., 1980; Zimmerman, 1985, с. 144–152. В другом исследовании показано, что привязанные к результатам деятельности поощрения подрывают интерес дошкольников, но не оказывают такого влияния на детей более старшего возраста (Boggiano and Ruble, 1979).

268

Boggiano et al., 1985.

269

Harackiewicz and Manderlink, 1984.

270

См. Harackiewicz et al., 1984: обсуждение относительного влияния компетенции и оценки.

271

Ryan et al., 1983.

272

Например, см. Deci, 1971, эксперимент 1; Greene and Lepper, 1974; Garbarino, 1975; Smith and Pittman, 1978; Orlick and Mosher, 1978; Harackiewicz, 1979; Fabes, 1987; Lepper and Cordova, 1992, с. 201–202. См. также исследования и выводы в следующих источниках: McGraw, 1978, с. 40; Lepper, 1983, с. 304–305; Deci and Ryan, 1985, с. 78.

273

Weiner and Mander, 1978.

274

Личное общение, июнь 1992 года.

275

Это объясняет отрицательное влияние конкуренции, которая по определению привязана к результатам деятельности.

276

Например, см. Boggiano et al., 1982; а также краткое обсуждение в работе Barrett and Boggiano, 1988, с. 295. В следующем примечании упоминается исследование, которое этого не установило. Неясно также, можно ли считать краткосрочный интерес к деятельности эквивалентом реальной внутренней мотивации.

277

Danner and Lonky, 1981, эксперимент 2; цитата со с. 1049.

278

Более свежая работа Марка Леппера касается стимулирования внутренней мотивации учащихся и использования в рамках одного из описанных им приемов фантазийного сценария. См. Lepper and Hodell, 1989, с. 92–93; Lepper and Cordova, 1992.

279

«Можно ли, исходя из скорости, с которой я стригу газон, сделать выводы о моей работе? Могу ли я сам оценить, насколько аккуратно работаю по сравнению с другими? Можно ли сформулировать правила в отношении подхода к этой работе, например, что нужно всегда двигаться по кругу или зигзагом? Или я бы предпочел определять правила по ходу работы?.. Предположим, что я решаю косить полосами, проходя вдоль одной стороны газона, разворачиваясь в конце и стараясь не проходить по одному месту дважды и косить как можно ближе к деревьям, но не задевая их. Когда эти правила определены, пусть они и не строгие, можно делать предположения о том, какие стимулы будут для меня актуальны. Эти условия определяют также, какой может быть положительная и отрицательная обратная связь о моей работе. Установив правила, я готов начинать работу, и стрижка газона становится не таким уж неприятным делом, тем более что у меня теперь есть некая система внутренних поощрений» (Csikszentmihalyi, 1978, с. 214).

280

Связь между уровнем интереса детей к задаче и их реакцией на поощрения была показана Лавлендом и Олли в 1979 году. Но в первоначальном эксперименте Леппера обнаружилось, что, если мы стремимся поддержать интерес к деятельности даже у тех детей, которым откровенно скучно, поощрения нужно предлагать только после того, как задание выполнено. Если поощрение обещано заранее, все участники тут же теряют интерес (Lepper et al., 1973, с. 135).

281

Как ни странно, некоторые исследователи высказывают противоположную точку зрения, пытаясь оправдать применение внешней мотивации для задач, которые и так кажутся достаточно интересными, или к людям, которые в целом обладают высокой мотивацией. Я же говорю даже не о том, что поощрения в этих случаях вряд ли необходимы, а о том, что при определенном уровне мотивации они перестают давать нужный эффект (См. Arnold, 1976; Phillips and Freedman, 1985. Любопытно, что авторы обеих работ занимаются управленческой деятельностью.).

282

Condry and Chamber, 1978, с. 64.

283

«Можно допустить… что ощущение наличия выбора зависит от уровня интереса к деятельности, которой участникам предлагается заняться. Если нечто интересное, участники могут чувствовать, что у них есть выбор: их просят выполнить то, что они готовы делать и по собственной воле. Если же предлагается скучная работа, они могут чувствовать, что ограничены в выборе, так как их просят делать то, чем они по доброй воле заниматься не стали бы» (Quattrone, 1985, с. 32).

284

«В ситуации, когда вся работа в классе построена на основе поощрений, которые можно получить при выполнении определенных требований, крайне сложно обеспечить индивидуализацию этих поощрений, чтобы они принимали в расчет интересы и способности каждого ребенка. Но без такой индивидуализации обязательно наступит момент, когда поощрения будут предлагаться даже тем детям и за те задания, которые эти дети с удовольствием выполнили бы и без всяких поощрений» (Schwartz, 1982b, с. 53–54).

285

Deci, Eghrari et al., публикации в прессе.

286

Если говорить о школьниках, то в одном недавнем исследовании в отношении разнообразных учебных предметов около половины из участников школьного возраста не демонстрировали ни устойчивой внутренней мотивации, ни явной ориентации на внешние факторы (Harter and Jackson, 1992). О внешней мотивации см. также Gottfried, 1985. Однако Амабайл с коллегами (1991) смогла показать, что у взрослых может складываться устойчивая модель внутренней и внешней мотивации в отношении разных видов деятельности.

287

Ryan et al., 1992, с. 168.

288

Deci, Nezlek and Sheinman, 1981.

289

Harter, 1981. Один из разделов опросника Хартер, который заполнили более 1600 школьников из трех разных штатов, позволяет оценить, в какой степени учащиеся выполняют домашние задания, руководствуясь искренним интересом, а в какой лишь ради того, чтобы заработать отметку получше или заслужить одобрение преподавателя. Построенный ею график с результатами показывает заметный и устойчивый сдвиг от первого (интерес) ко второму (похвала и отметки) виду мотивации по мере взросления учащихся, в период с третьего по восьмой класс. В девятом классе уровень интереса несколько возрастает (с. 307). Хартер подтвердила эту тенденцию и в более позднем исследовании (Harter and Jackson, 1992, с. 224).

290

То же справедливо и в отношении взрослых, проявляющих ориентацию на внешнюю мотивацию: факты подтверждают, что это лишь результат недостатка удовлетворенности (см. главу 7).

291

Switzky and Schultz, 1988, с. 10–11.

292

Ross, 1975.

293

Lepper and Greene, 1978b, с. 111. Это утверждение основано на одной из версий объяснения влияния поощрений на внутреннюю мотивацию, которая сама требует обоснования, а именно что изменение мотивации оценивается исключительно на основе наблюдаемого поведения (см. прим. 220).

294

Например, см. Lepper et al., 1973; Greene and Lepper, 1974; Harackiewicz et al., 1984. См. также Orlick and Mosher, 1978; Kruglanski et al., 1972. В последнем исследовании некоторые участники получали поощрение, которое не было обещано заранее, но им говорили, что вообще-то о вознаграждении предупреждали (на самом деле не предупреждали). Некоторые из участников ощущали падение интереса, как будто вспоминали, что до начала работы им и правда обещали поощрение.

295

Например, см. Deci, Betley et al., 1981; Pritchard et al., 1977; исследование, упомянутое в моей книге: Kohn, 1992a. Во время некоторых исследований, зафиксировавших негативное влияние поощрений на мотивацию, предполагалась конкуренция за награду.

296

В отношении распространенного утверждения, что необходимо «отмечать отличную работу», см. главу 6.

297

См. Kruglanski, 1978, особенно с. 96–100.

298

Возможность сделать выбор хотя бы в отношении отдельного и не самого значительного аспекта деятельности может способствовать поддержанию интереса на высоком уровне, по крайней мере, временно (Enzle and Wright, 1992, эксперимент 1).

299

Pittman et al., 1977. Когда школьникам сообщали, что по данным психологического теста у них в отношении предложенного задания выявлена ориентация преимущественно на внутренние или внешние факторы, это влияло на то, как они впоследствии выполняли это задание. К сожалению, ориентация на внешние факторы приводила к падению интереса в гораздо большей степени, чем внутренняя мотивация, которая помогала укрепить этот интерес.

300

Fazio, 1981. В этом исследовании использование вознаграждений не приводило к снижению интереса детей к заданию, если им показывали сделанные несколько раньше фотографии, на которых они сами увлеченно занимаются тем же самым.

301

В серии экспериментов с участием школьников младших классов было замечено, что, если ребенок слышал, как одноклассник рассуждает о том, что учиться – это весело и интересно (на самом деле гораздо важнее, чтобы было интересно, а не то, какую отметку получишь или что скажут родители), это оказывало определенное влияние на мотивацию слушающего: его способность к творчеству не падала, даже когда ему предлагали поощрение. Но в целом результаты этого эксперимента не вполне однозначны, и наблюдаемый эффект не был длительным (Hennessey et al., 1989; Hennessey and Zbikowski, публикации в прессе).

302

Csikszentmihalyi, 1990, с. 47.

303

Deci and Porac, 1978, с. 153; Ryan et al., 1985, с. 44–45.

304

Boggiano and Barrett, 1992; Boggiano et al., 1992. «Напротив, так как дети с внутренней мотивацией выбирают деятельность ради связанной с нею возможностью удовлетворения, особенно если деятельность представляется по-настоящему сложной, то желаемый результат для таких детей тесным образом связан с объемом приложенных усилий. Так как дети с внутренней мотивацией лишь отчасти опираются на внешнюю оценку собственной деятельности и обладают собственными критериями оценки успешности, то крайне серьезное значение приобретают приложенные ими усилия для получения необходимого результата» (Boggiano et al., 1992, с. 276).

305

Многие исследования, которые подвергают сомнению безоглядное использование похвалы, а также поднимают вопросы о том, как именно мы используем одобрения, проводились как раз в школьной среде. По большей части их выводы применимы и к взаимодействию между родителями и детьми. Я постараюсь не злоупотреблять примерами из этих исследований, но вообще-то выводы эти вполне актуальны и для анализа взаимодействия между взрослыми.

306

Farson, 1977, с. 66. Мне удалось найти лишь одну статью, посвященную исключительно влиянию похвалы на профессиональную деятельность. Фарсон считает, что похвала может приносить некоторую пользу тому, кто хвалит, эта идея повторяется применительно к учебной среде в работе Bennett, 1988, с. 23.

307

Brophy, 1981, с. 15.

308

Короткий обзор работы Эслера (1983) приводится в публикации Hitz and Driscol, 1988, с. 9.

309

Butler, 1987. Результаты оставались теми же независимо от того, насколько успешно учащийся выполнял задание.

310

Baumeister et al., 1990; цитата со с. 145.

311

Meyer et al., 1979; цитата со с. 268. См. также повторение в следующих публикациях: Barker and Graham, 1987; Miller et al., 1992. Дети более младшего возраста подобных выводов не делают.

312

Если человека поощряют за приложенные усилия, он может подумать, что не очень компетентен (и потому ему приходится работать так усердно). Поэтому некоторые ученые предлагают поощрять не за усилия, а за способности, чтобы поднять самооценку. К сожалению, побуждая людей связывать успехи (и, как следствие, неудачи) с чем-то, что находится вне их контроля, например уровнем врожденных способностей, мы можем сделать хуже, поскольку они перестанут брать на себя ответственность за качество своей работы. Комментируя старания человека или его способности, лучше вовсе избегать похвалы. В пользу похвалы в адрес способности, а не приложенных усилий (как будто эти два понятия можно разделить) высказываются Koestner at al., 1987, 1989. Описание возможных негативных последствий, связанных с тем, что детей призывают сфокусировать внимание на собственных способностях, см. в работах Кэрол Эймс, Кэрол Дуэк, Джона Николса, о которых идет речь в главе 8.

313

Сильвия Плат (1932–1963) – американская поэтесса и писательница, считающаяся одной из основательниц жанра исповедальной поэзии в англоязычной литературе. Прим. ред.

314

Запись в дневнике Сильвии Платт, цитируется по работе Amabile et al., 1991, с. 5.

315

Цитата из Wyeth Feared Public Reaction, 1986.

316

См. отчет об исследовании (Kanouse et al., 1981, с. 112–113), в котором говорится, что «те, кого хвалили просто за то, что они всегда хорошо работают, приносили рисунки заметно более низкого качества, чем те, кого либо хвалили за что-то конкретное, либо контролировали… и сами они отмечали, что ощущают намного более сильную тревожность» (с. 113). См. также Kast and Connor, 1988.

317

Скиннер цитируется в книге Lawson, 1984, с. 86.

318

Мэри Бадд Роу (1925–1996) – известный американский педагог, исследователь, работала в университете Флориды. Прим. ред.

319

Rowe, 1974, с. 302.

320

Madden, 1988, с. 143. См. также Hitz and Driscoll, 1988, с. 7.

321

Эта мысль приводится в работе Koestner et al., 1987, с. 382–383. См. также Butler, 1987, с. 475.

322

Anderson et al., 1976; Harackiewicz, 1979. Во время другого исследования была замечена существенная корреляция между мотивацией и достижениями девятилетних детей и степенью склонности матерей хвалить их за хорошие результаты и просить постараться еще, если результаты были плохими (Gottfried, 1991a). Из этого исследования не ясно, что оказало более серьезное влияние – похвала или призывы приложить больше усилий, а также насколько точно матери описывали собственное поведение и не было ли применение похвалы отражением других особенностей отношений в этих семьях, которые в гораздо большей степени влияли на детей.

323

Эдвард Деси (1971, эксперимент 3) обнаружил, что интерес не растет и не падает, когда люди получают вербальное поощрение за свою работу. Напротив, у членов контрольной группы по какой-то причине наблюдалось существенное падение интереса, когда они продолжали работать над головоломкой, хотя в целом эта деятельность считается вполне мотивирующей. Уильям Сванн и Тейн Питтман (1977) заметили, что «вербальное поощрение может нейтрализовать или вовсе уничтожать влияние используемого материального поощрения» (речь о наклейке-звездочке), но уровень интереса оказывается не выше, чем у детей, которые не получали вообще никакого вознаграждения. См. также Dollinger and Thelen, 1978.

324

Эта точка зрения приводится у Pittman et al., 1983, с. 322; см. Lepper and Greene, 1978b, с. 130.

325

Стоит заметить, что участников лабораторных исследований хвалят незнакомые им люди, и, возможно, именно поэтому такое одобрение не вызывает ощущения контроля. Поэтому есть сомнения в заключениях некоторых психологов, что похвала так уж безобидна. На такое поощрение со стороны родителей, учителей, руководства люди могут реагировать совсем иначе.

326

Любопытно, что в одном небольшом исследовании дети, просмотревшие видео о том, как кого-то хвалят за ту самую деятельность, которая предстояла им самим, демонстрировали более высокий интерес к задаче, чем те, которые получали неожиданную похвалу (Pallak et al., 1982).

327

«Вербальные поощрения, приобретающие все большую популярность… должны вызывать примерно те же реакции, что и другие типы внешней мотивации, и приводить к падению интереса» (Kanouse et al., 1981, с. 110).

328

Danner and Lonky, 1981, эксперимент 2.

329

Smith, 1976.

330

Pittman et al., 1980; Ryan, 1982; Boggiano et al., 1988, эксперимент 2.

331

Morgan, 1984, с. 16. Ранние работы Деси часто цитируются другими психологами как доказательство того, что похвала не так опасна, как другие формы внешней мотивации. Поэтому я считаю важным привести его цитату на эту тему: «Я не думаю, что существует фундаментальная разница» (личное общение, февраль 1992 года). Сам Деси подчеркивает, что в ранних исследованиях применялась не похвала, а информирующая обратная связь, которая, как правило, не нарушает внутренней мотивации, а иногда и укрепляет ее. Деси добавляет, что вне лабораторных условий «похвала бывает откровенно контролирующей. Если вы хотите заставить (кого-то) что-то сделать, в вашем одобрении обязательно будет заметна попытка контролировать».

332

Mills and Grusec, 1989, с. 299.

333

Grusec, 1991.

334

Farson, 1977, с. 67.

335

И это не просто следствие излишней подозрительности или тревожности: наблюдения показывают, что те, кто склонен хвалить, действительно чаще и критикуют, и демонстрируют контролирующее поведение.

336

Схожее мнение выражают Wolfgang and Brudenell, 1982, с. 238; Chandler, 1981, с. 11. Напротив, сталкиваясь с сопротивлением со стороны ребенка, бихевиорист может лишь рассуждать, что «для некоторых людей в силу их личного негативного опыта, связанного с обучением, или из-за возможных врожденных недостатков, похвала и выражение расположения не способствуют укреплению мотивации» (O’Leary et al., 1972, с. 7).

337

Kanouse et al., 1981, с. 101, 106, 107. См. также работы Томаса Гордона.

338

Chandler, 1981, с. 12. По этому вопросу см. Wolfgang and Brudenell, 1982, с. 237; Farson, 1977, с. 66.

339

Dreikurs, 1957, с. 43. В другой публикации он замечает, что «лесть способна вызывать неуверенность, так как ребенок может опасаться, что не сумеет соответствовать ожиданиям или что в следующий раз его так не похвалят. У него складывается ошибочное представление, что если не хвалят, то в нем не видят вообще никакой ценности, и, значит, он неудачник» (Dreikurs et al., 1982, с. 109). Та же тема затрагивается и в других обсуждениях похвалы: Chandler, 1981, с. 11; Wolfgang and Brudenell, 1982, с. 241; Madden, 1988, с. 143; Hitz and Driscol, 1988, с. 8.

340

Rowe, 1974, с. 301–303.

341

Некоторые дети настолько интернализируют (активно воспринимают) одобряющий голос взрослого, что продолжают подчинять ему свое поведение, даже когда никого из взрослых поблизости нет. Иногда это рассматривается как подтверждение успешной социализации. Но, как указывают Деси, Райан и другие, некоторые формы внутреннего контроля вызывают серьезные опасения. Если подобная интернализация происходит в результате того, что поведение детей контролируется с помощью похвалы и прочих форм поощрения, то, скорее всего, происходит лишь замена внешнего принуждения внутренним. Существует громадная разница между таким поведением и развитым умением принимать самостоятельные решения и формулировать собственные суждения. Я подробнее остановлюсь на этом ниже.

342

Cannella, 1986, с. 298. См. также Kanouse et al., 1981, с. 100.

343

«Учащиеся младших классов чаще воспринимают похвалу как подкрепление… Также школьники любого возраста (но особенно в младших классах), не обладающие серьезными способностями, или из семей с невысоким социально-экономическим статусом, или относящиеся к меньшинствам, особенно чутко реагируют на похвалу и поддержку учителей. Интроверты склонны в большей степени реагировать на похвалу, чем экстраверты» (Brophy, 1981, с. 20). Эти заключения нужно рассматривать осторожно, так как исследования, на которых они базируются, могут быть устаревшими. Как мы помним, довольно давно были сделаны выводы, что дети из менее обеспеченных семей охотнее реагируют на материальные поощрения, но впоследствии ситуация изменилась, и эти выводы уже не соответствуют действительности. В другой публикации говорится, что похвала с меньшей вероятностью препятствует достижениям, когда применяется к детям из семей более высокого социально-экономического статуса (Cannella, 1986, с. 298). В подтверждение вывода Брофи в отношении большей отзывчивости детей младшего возраста в более позднем исследовании доказывается, что «с возрастом дети начинают в большей степени реагировать на контролирующий элемент положительной обратной связи» (Kast and Connor, 1988, с. 521), что должно повышать вероятность негативной реакции.

344

Brophy, 1981, с. 10–15. «Некоторые школьники (чаще мальчики) получают больше похвалы и критики просто потому, что они активнее и чаще взаимодействуют с учителем… Некоторые дети реагируют на похвалу учителя особенно позитивно: улыбаются, демонстрируют гордость собой и так далее. Получается, что они вынуждают педагога и дальше хвалить их» (с. 11–12).

345

Deci et al., 1975, с. 83–84; Koestner et al., 1987.

346

Kast and Connor, 1988.

347

Mills and Grusec, 1989, с. 322, 303. Разумеется, говоря о разнице между девочками и мальчиками, исследователи проводят различие между тем, за что именно хвалят тех и других: речь не о разнице реакции мальчиков и девочек на похвалу. Если мальчиков хвалят за альтруистическое поведение, у них также с меньшей вероятностью сложится внутреннее стремление заботиться о ближнем.

348

Джер Эдвард Брофи (1940–2009) – американский педагог-психолог. Прим. ред.

349

Brophy, 1981, с. 21. По мнению Брофи, хвалить кого-то означает «словами обозначать ценность поступка, выражать одобрение или восхищение», то есть не просто давать обратную связь, а оказывать «позитивное воздействие» (с. 5–6).

350

Harackiewicz, 1979; Harackiewicz, Abrahams and Wageman, 1987; Boggiano et al., 1982; Butler and Nissan, 1986; Butler, 1987.

351

Когда участникам одного из экспериментов постоянно говорили, насколько успешно они справились с интересными головоломками, они сообщали о снижении уровня интереса к задаче (Crino and White, 1982). Во время другого исследования было замечено, что информирующая обратная связь не давала заметного роста внутренней мотивации, хотя контролирующая приводила к ее существенному снижению (Kast and Connor, 1988).

352

«Отрицательная обратная связь, независимо от того, сам ли человек оценивает свою работу или это делает ведущий эксперимента, негативно влияет на внутреннюю мотивацию и мужчин, и женщин» (Deci and Porac, 1978, с. 160). В других исследованиях было замечено, что это особенно справедливо в отношении тех, кто склонен ориентироваться на внешние факторы мотивации (Boggiano and Barrett, 1991, с. 29, 32). Изредка получаемая негативная обратная связь может оказывать позитивное влияние, если благодаря ей положительная, получаемая в другие моменты (а также человек, дающий эту обратную связь), вызывает большее доверие. Воспринимается ли критика с благодарностью, зависит от массы факторов, включая тон голоса говорящего, (не)уверенность того, кто получает обратную связь, характер отношений между получающим и дающим ее, применения поощрений и прочих способов контроля и так далее. При прочих равных условиях негативная обратная связь, вероятно, менее опасна, когда получена от человека, обладающего относительно меньшей властью и влиянием, чем от более влиятельного лица (например, учитель получает обратную связь от ученика).

353

Deci and Chandler, 1986, с. 591. Леппер с коллегами обнаружили, что успешные преподаватели, «как правило, стараются давать как можно меньше прямых комментариев по поводу работы учеников или их ошибок и вообще как можно меньше корректирующей обратной связи». Вместо этого они «предлагают лишь подсказки: вопросы или ремарки, указывающие на возможное направление размышления, подсказки в отношении той части задачи, которая вызывает особые сложности» (Lepper et al., 1990, с. 228–229).

354

Boggiano et al., 1992, с. 286.

355

Точка зрения Майкла Льюиса описывается в публикации Karen, 1992, с. 62. Также по этому вопросу см. Kanouse at al., 1981, с. 109–110; Chandler, 1981, с. 11. С другой стороны, в отношении ситуаций, когда мы пытаемся стимулировать альтруистическое поведение, Джоан Грусеч считает, что «похвала с объяснением», используя которую мы делаем акцент на определенных качествах ребенка («мне кажется, ты любишь помогать другим»), с большей вероятностью помогает детям выработать восприятие самих себя как склонных к альтруистическим поступкам, а значит, и действовать таким образом в будущем, чем просто похвала за хорошее поведение. В некоторых ранних исследованиях эта гипотеза подтверждается в отношении детей более старшего возраста, но не всегда в отношении четырех– и пятилетних (Grusec and Redler, 1980). В проведенном позже исследовании поднимаются вопросы в отношении этих выводов (Mills and Grusec, 1989).

356

Kanouse et al., 1981, с. 104. Обсуждение более общего характера см. на с. 101–109 этой же работы, а также Hitz and Driscoll, 1988, с. 10.

357

«Положительная обратная связь общего характера, не содержащая конкретной информации, может повышать производительность, но снижает интерес… Как только контроль прекращается, многие дети забывают о той деятельности, которой были заняты, и не возвращаются к ней… Мой совет: старайтесь давать поменьше обратной связи, а предоставляя ее, говорите как можно более конкретные вещи» (Katz, 1988, с. 16).

358

Подобная высокая степень конкретности высказывания способствует сохранению интереса к обсуждаемой деятельности (а также поддержанию самоуважения) и в случае негативной оценки. Если мы указываем на конкретные ошибки в работе, это в гораздо меньшей степени пугает и расстраивает нашего собеседника, чем просто двойка или низкая оценка работы в целом, без деталей. Обратная связь, указывающая на источник проблем и предлагающая способы улучшения, позволяет минимизировать негативное воздействие критики. (Заметим, что указание на способы улучшения – это вовсе не то же самое, что и обобщения вроде «я знаю, ты можешь сделать лучше», которые воспринимаются исполнителем как попытка контролировать его поведение и оказать давление.)

359

Koestner et al., 1990. См. также Butler, 1987; Harackiewicz, Abrahams and Wageman, 1987.

360

Более подробно о разрушительном влиянии конкуренции см. Kohn, 1992a.

361

Точка зрения из Bennett, 1988, с. 23.

362

Например, см. Ames, 1992a, с. 337 (цитата из работы Мартина Ковингтона); Hitz and Driscoll, 1988, с. 11. Даже бихевиорист признаёт, что «более старшие дети, как правило, не любят публичную похвалу и предпочитают получить положительный отзыв или одобрение без лишних свидетелей» (Burland, 1984, с. 122). Брофи отмечает, что «стремление мотивировать одних студентов за счет положительной оценки других» может иметь негативные последствия: «За исключением случаев, когда подобная форма похвалы применяется к незрелым учащимся, находящимся в зависимости от преподавателя, дети, скорее всего, почувствуют, что ими манипулируют, а не пытаются поощрить» (1981, с. 15, 17).

363

Дрейкурс различает похвалу и поощрение, об этом пишут Hitz and Driscoll, 1988, с. 10–12; Nelsen, 1987, с. 103–105; речь об этом идет и в других книгах и статьях.

364

Здесь стоит отметить, что в некоторых культурах похвала вообще не применяется, и этот факт опровергает наше представление о том, что в процессе социализации дети обязательно должны получать вербальные подкрепления. Народности кпелле (Либерия) и гусии (Кения) приводятся как пример единственного известного антропологам случая, когда культура допускает, чтобы дети «росли, не получая похвалы от родителей или других людей за социально желательное поведение или за то, что осваивают навык. В противоположность традиции, сложившейся в Америке, когда, как только ребенок делает что-то хорошо, он тут же старается привлечь внимание взрослого и получает от него похвалу, африканские дети учатся по-другому: наблюдают за тем, как нужно себя вести (например, когда действие выполняется кем-то из родственников), стараются повторить, получают корректирующую обратную связь только в случае недостаточно хорошего результата. В этой ситуации не возникает ожидания похвалы за хороший результат, но навыки все же осваиваются и применяются на достаточно высоком уровне» (Levine, 1989, с. 63).

365

Rosemond, 1990.

366

Hagood, 1989. Статья начинается с предупреждения, что дети могут пристраститься к поощрениям, но интереса к тому, чем мы предлагаем им заняться, у них может так и не сформироваться. Но вскоре становится ясно, что автор беспокоится преимущественно о том, как помочь взрослым «достичь собственных целей» и «сохранять в классе порядок», что, судя по всему, не совпадает с тем, в чем нуждаются дети. Отсюда недалеко и до утверждения: дети обязаны усвоить, что предлагаемые в качестве поощрения «купоны или фишки нужно заслужить», «их не раздают просто так, как подарки».

367

O’Brien, 1990, с. 249.

368

Adler, 1992, с. 49; цитата приписывается Нэнси Карри, психоаналитику.

369

Laird, 1986.

370

Разумеется, обе точки зрения могут быть верны: достижения укрепляют самооценку, а уверенность в себе часто мотивирует на новые подвиги. В любом случае тот факт, что школьникам необходимы достижения, которыми они смогут гордиться, не представляет собой, как это нередко считается, возврат к старому, то есть к традиционному подходу к обучению с акцентом на зубрежку. Мы не даем себе труда задуматься, вызывает ли учебный материал интерес и актуален ли он в контексте жизненного опыта детей, и от этого страдают и они, и мы. Вопрос же, какие именно достижения укрепляют детскую самооценку, остается открытым.

371

См. обсуждение результатов недавних исследований. По данным опубликованной в 1986 году статьи (цитируется по публикации Halachmi and Holtzer, 1987, с. 80), годовые программы поощрений для менеджеров использовались в 92 % производственных компаний. В 90 % компаний, входящих в список Fortune 500, в 1980 году применялись краткосрочные программы вознаграждения (Posner, 1986, с. 57). Во время опроса сотрудников 179 корпораций выяснилось, что в 94 % этих организаций применяются те или иные формы программ поощрений и вознаграждений, исследование опубликовано в Total Quality Newsletter (цитируется по публикации Stuart, 1992, с. 102). Три четверти из 1600 организаций, чьи представители участвовали в опросе American Productivity Center, указали, что по состоянию на 1987 год у них используются планы премирования и поощрения (O’Dell, 1987, с. 8). Представители более 80 % компаний, участвовавших в опросе в 1984 году, заявили, что «повышение зарплаты – лишь один из принятых в компании способов вознаграждения за достигнутые результаты» (Nash, 1985, с. 170).

372

Ellig, 1982, с. 26. Автор продолжает: «Не корректируя размер и характер компенсации в соответствии с оценкой полученного результата, мы фактически поощряем посредственных сотрудников и наказываем тех, кто работает лучше других» (с. 28).

373

Kearney, 1979, с. 5.

374

Guzzo and Katzell, 1987, с. 110.

375

Нередко в качестве обоснования идеи о необходимости оплаты по результатам труда вспоминают о «законе эффекта» Торндайка, о теории равенства или теории ожидания: из всех этих теорий делается вывод, что люди действуют, лишь если рассчитывают что-то за это получить. И чем больше приз, тем упорнее человек будет работать. Если понятия определены слишком широко (особенно выражение «что-то получить»), теория выглядит слишком неопределенной. При излишне узком определении понятий (например, если рассматривается только внешняя мотивация) теория просто не соответствует действительности. Согласно теории ожиданий внешняя и внутренняя мотивация взаимно усиливают друг друга (в главе 5 я показал, что на самом деле все как раз наоборот), и потому ее сторонники склонны использовать самые разнообразные форматы оплаты по результату.

376

«В основе любой теории управления человеческими ресурсами лежат предположения о мотивации людей», – заметил Макгрегор (1960, с. 35; см. также Whyte, 1955, с. 7). Несколько лет спустя он продолжил эту мысль, предположив, что управленческие практики могут также отражать приверженность теории, которую философы называют проблемой психосоматики: существует «общее мнение о том, что мотивация человеческих действий – это “механическая” задача… Человек воспринимается как физическое тело в состоянии покоя. К нему необходимо применить внешнюю силу, и тогда он начнет двигаться: это и есть мотивация к деятельности» (1966, с. 205).

377

В незаслуженно обойденных вниманием сочинениях под общим заголовком The Great Jackass Fallacy, в которых идет речь о заблуждениях, связанных с тем, что людей можно мотивировать с помощью «кнута» или «пряника», Гарри Левинсон замечает: «С начала века появилось уже около десятка разнообразных философских систем, связанных с управлением людьми… и каждая предлагает собственный набор инструментов. Между этими системами немало отличий, но все они основаны на концепции поощрения и наказания» (1973, с. 11).

378

Бихевиоризм, как я писал уже в главе 1, основывается на определенных представлениях в отношении процессов обучения и человеческой природы в целом. Вот какую рекомендацию дают некоторые консультанты: сотрудникам нужно предлагать «поощрение (награду) за обучение. Тогда появляется мотив осваивать и запоминать изучаемое» (Eimers и др., 1979, с. A3.). По всей видимости, предполагается, что без поощрений люди не видят смысла осваивать новое.

379

Большинство авторов вообще не затрагивают вопросы мотивации. Некоторые подчеркивают важность внутренней мотивации и даже говорят, что внешние факторы мотивации вызывают проблемы, но потом дают рекомендации, которые никак не берут в расчет недостатков внешней мотивации, как будто эти авторы сами не понимают, насколько важную мысль только что сформулировали. К примеру, только в одной из тридцати глав сборника статей, посвященных вопросам компенсации, поднимается вопрос о том, представляют ли деньги мотивирующий фактор. В тексте полно комментариев, ставящих под сомнение бихевиористский подход о необходимости тонкой настройки системы поощрений, но авторы, похоже, не до конца это понимают (MeLaughlin, 1991). Два других автора пишут, что в реальности людей мотивирует сама рабочая среда: в ней должно быть взаимоуважение, коллеги должны уметь слушать и слышать друг друга и сообща работать над поставленными задачами. Но за несколько страниц до этого они же предлагают «объяснение основополагающего принципа психологии»: «чтобы добиться необходимого вам поведения, поощряйте его» (Mower and Wilemon, 1989, с. 28, 24).

380

Pearce and Perry, 1983, с. 324. Любопытно, что один из этих авторов в другом тексте замечает, что «мало кто при перечислении недостатков системы оплаты по результату не завершает мысль рекомендациями, призванными обеспечить успешное внедрение этих самых систем» (Pearce, 1987, с. 169).

381

Meyer, 1975, с. 40.

382

Сейчас уже больше сорока. Прим. ред.

383

McGregor, 1960, с. 33–35, 91. «Теория Х – это вовсе не соломенное чучело, на котором удобно отрабатывать удар. Она оказывает существенное влияние на практику применения управленческих стратегий во многих американских компаниях» (с. 35). О том же пишет и Уильям Фут Уайт, рассуждая о тех же предпосылках: «Неужели есть еще люди, которые действительно верят в теорию мотивации? Похоже, мало кто готов это признать, но и отказаться от этой теории большинство не готово» (1955, с. 6).

384

Том Питерс (род. 1942) – американский писатель, бизнес-гуру. Прим. ред.

385

Peters and Waterman, 1982, с. 43.

386

Brennan, 1985, с. 73.

387

Лоулер цитируется в работе Braham, 1989, с. 16. Тем, кто склонен считать, будто для стимулирования сотрудничества необходима внешняя мотивация, рекомендую прочесть Mower and Wilemon, 1989; Rosen, 1989, с. 145.

388

Национальная премия по качеству Малкольма Болдриджа учреждена в 1987 году Конгрессом США; эта ежегодная награда призвана улучшить системы управления качеством в американских компаниях и повысить их конкурентоспособность. Прим. ред.

389

Сьюзан Леддик, консультант; цитируется по публикации Olson, 1992.

390

См. фрагмент, написанный Дональдом Бервиком, в публикации Ehrenfeld, 1992, с. 18. Бервик, бывший член жюри премии Болдриджа, рассуждает о потребности в «факторах внутренней мотивации» и в качестве примера приводит следующую практику: «развешивание на стенах офиса фотографий сотрудников (и) награждение подарками» (с. 20).

391

Например, Монро Хегель пишет: «Менеджер не мотивирован сокращать позиции (то есть увольнять людей) или радикально менять систему поощрений, если его собственные доходы никак от этого не зависят» (1991, с. 358).

392

Я не говорю сейчас о поощрениях, которые организации получают от государства, к примеру налоговых льготах за снижение вредных выбросов или сохранение рабочих мест. Обязанность организации – обеспечивать доход акционерам и инвесторам, и применяемые к ним финансовые поощрения и наказания вполне могут обеспечивать нужную эффективность. Чаще всего экономисты противопоставляют этот подход прямому регулированию, и это порождает вопросы, далекие от тех, которые мы обсуждаем в этой книге. Применение финансовых инструментов для управления поведением отдельных людей представляет собой сомнительную и неэффективную практику именно потому, что приравнивает человеческую психологию к экономическим законам.

393

McGregor, 1960, с. 9–10.

394

Бывший директор IBM по компенсации придерживается схожей точки зрения: «Раньше у нас были предусмотрены бонусы и награды за любое действие продавцов. Но чем сложнее становилась система поощрений, тем сложнее ею было управлять, да и особых результатов она не давала. Тогда мы задумались, почему продавцы подразделения цифрового оборудования, которые отлично умели конкурировать за ресурсы, получали просто зарплату, без всяких надбавок. И тут стало ясно, что мы, похоже, несколько перестарались» (цитируется по публикации Kanter, 1987, с. 63). Найдется немало руководителей, способных вспомнить поистине анекдотические истории о неэффективности систем поощрений, и при этом они продолжают считать, что проблемы с моральным духом или низкой эффективностью существуют вопреки, а не благодаря применению этих систем.

395

См. Bosses’ Pay, 1992, с. 20; Deming, 1986, с. 72. «В японских компаниях практически никогда не используются ни индивидуальные поощрения, ни сдельная оплата, и личные результаты не привязываются к повышению зарплаты» (Ouchi, 1982, с. 41). «В японских компаниях не принято составлять рейтинги сотрудников, и никто не провоцирует появление ситуаций “пан или пропал”»; «только 25 % опрошенных компаний оценивают сотрудников» (Schultz, 1990, с. 88, 86).

396

Bosses’ Pay, 1992, с. 20.

397

Два недавно проведенных исследования уровня удовлетворенности показывают, что результаты могут сильно различаться. В рамках проведенного в 1987 году опроса около трех четвертей специалистов в области компенсации и работы с персоналом из почти 1600 организаций признали, что поддерживают применение систем материальных поощрений. Но только 30 % из тех, кто использует программы премирования, считают, что эти системы эффективны (O’Dell, 1987, с. 14). Несколько лет спустя в рамках исследования, проведенного Towers Perrin и Американским центром проблем повышения производительности и качества продукции, выяснилось, что лишь около 40 % топ-менеджеров удовлетворены эффективностью систем премирования или оплаты по результату. Особенно интересно, что линейные менеджеры, находящиеся в более тесном контакте с рядовыми сотрудниками, были разочарованы результатами этих программ даже в большей степени, чем руководители более высокого уровня (Американский центр проблем повышения производительности и качества продукции, 1991, с. 10, F-2). Большинству проводимых в этой области опросов присуще серьезное ограничение: те, кто их проводит, никогда не интересуются мнением тех, кто получает все эти поощрения и бонусы. Роберт Лейн провел масштабное исследование психологических аспектов профессиональной среды и, комментируя результаты, замечает, что «большинство сотрудников недовольны системой оплаты по результату. Эти программы никак не способствуют более эффективной работе, и те сотрудники, на которых распространяется действие подобных систем, отсутствуют на работе даже чаще тех, кто не включен в план премирования. Такой негативный эффект связан не с самими поощрениями, а с системой их распределения» (1991, с. 354).

398

«Публикаций о результатах анализа систем поощрения немного, но в них можно найти серьезные аргументы в пользу того, что системы поощрения способствуют росту производительности труда» (Nash, 1985, с. 171). Довольно странное утверждение, ведь Нэш давно понял, что результаты исследований подтверждают как раз ровно обратное. Автор ссылается на три исследования, а точнее, делает три эмпирических утверждения, из которых лишь одно содержит прямую ссылку на исследование. Во-первых, «ежедневная выплата небольшого бонуса за то, что сотрудник вовремя приходит на работу, есть эффективное средство борьбы с опозданиями». Во-вторых, «сотрудники, получающие поощрения, лучше осознают взаимосвязь между результатами работы и оплатой, чем те, кто получает лишь зарплату». В-третьих, люди с большей вероятностью идут служить на флот, если им предлагается стартовый бонус или гарантируется оплата обучения (что любопытно, сам размер этого бонуса практически не влияет на приток кандидатов). Очевидно, что ни одно из этих утверждений не становится подтверждением мысли о том, что поощрения способствуют росту эффективности работы.

399

Jenkins, 1986, с. 167.

400

Например, Kearney, 1979, с. 8; Redling, 1981; Pearce, 1987, с. 172–175; Bosses’ Pay, 1992.

401

Rich and Larson, 1987.

402

Jenkins, 1986.

403

Эдвин Лок (род. 1938) – профессор, американский психолог и пионер в области теории целеполагания. Прим. ред.

404

Уайт пишет, что сдельная система оплаты неэффективна, так как работники «определяют объем дневной выработки и отказываются перевыполнять этот план, даже если им это вполне по силам». Он считает, что дело тут не в том, что система оплаты неверно внедрена или не так используется, а в природе человеческой мотивации (Whyte, 1955, с. 4–5.).

405

Locke, 1968, с. 174–175, 181.

406

Rothe, 1970.

407

См. Guzzo et al., 1985; Guzzo and Katzell, 1987.

408

Silverman, 1983. «С внедрением системы оплаты по результату прежняя стабильная программа компенсации была полностью разрушена» (с. 294).

409

Pearce et al., 1985, с. 274.

410

Pearce and Perry, 1983. Чтобы проанализировать отношение к финансовым поощрениям, сотрудников попросили оценить по семибалльной шкале следующее утверждение: «Скорее всего, я стану работать упорнее, если буду знать, что получу денежный приз или досрочное повышение зарплаты» (1 – «совершенно не согласен», 4 – «не могу решить» и 7 – «полностью согласен»). В течение четырех периодов проведения опроса средний балл колебался от 3,92 до 4,47. Средняя оценка – «определить и документально подтвердить различие между результатами работы менеджеров и супервайзеров сложно» – колебалась от 4,58 до 4,98. И самое интересное, оценка утверждения – «в целом текущая система оплаты по результату стимулирует меня работать лучше» – с момента внедрения системы упала с 3,52 до 2,75.

411

Bachrach et al., 1984, с. 22.

412

В статье для одного консервативного журнала два аналитика пишут с нескрываемым разочарованием, что ни один из опрошенных ими преподавателей «не считает, что система оплаты по результату способствует повышению качества работы учителей. Несколько педагогов ответили, что обсуждаемые здесь планы имели некоторое влияние на учебный процесс, но, отвечая на наш вопрос, они говорили прежде всего об оценке работы, а не изменении зарплаты. Но и эти учителя заметили лишь незначительное изменение… Деньги для них важны, но гораздо большее удовлетворение они получают, видя достижения подопечных… Преподаватели хотели бы иметь более высокую зарплату, но мало кто был готов согласиться, что после повышения зарплаты они станут лучше учить». При этом «мало кто из администрации школ был готов признать, что введение системы оплаты по результату способствовало повышению качества работы учителей в классе, хотя им было бы крайне выгодно отстаивать именно такую точку зрения». В целом эти авторы приходят к выводу, что «нет никаких фактов, подтверждающих, что деньги оказывали серьезное или длительное положительное влияние на работу учителей». Единственное, что можно было бы считать подтверждением успешности программ поощрения, связано с тем, что некоторые учителя начали больше заниматься внеклассной работой. Но и этот результат был 1) замечен лишь в некоторых районах, где жили более состоятельные семьи; и 2) объяснялся тем, что условием повышения зарплаты было увеличение часов внеклассной работы, так что оплата по результату тут ни при чем (Cohen and Murnane, 1985; цитата со с. 20–22). В том же году появился отчет аналитического центра Urban Institute, в котором делался вывод, что «не существует достаточно убедительных фактов, подтверждающих серьезное влияние внедрения оплаты по результату на успеваемость школьников, текучку среди преподавателей, скорость привлечения новых квалифицированных учителей» (Hatry and Greiner, 1985, с. 111–112). Подробный критический разбор влияния системы оплаты по результату см. в следующей публикации: Bachrach et al., 1984.

413

Petty et al., 1992. В любом случае свидетельства роста эффективности в этом исследовании получены из единственной оценки, проведенной сразу после введения системы. Подробнее о наблюдаемых преимуществах роста вовлеченности сотрудников см. главу 10.

414

Можно попробовать разобраться, кто в наибольшей степени заинтересован в том, чтобы планы поощрений внедрялись и применялись. Кому выгодно мудрить с формулами расчета поощрений и не ставить под сомнение саму идею оплаты по результату? Вполне возможно, что в этом заинтересованы те тысячи консультантов, которые рискуют лишиться куска хлеба, если система поощрений перестанет считаться жизнеспособной (подробнее см. Swanson, 1992, с. 2.).

415

Руководство корпораций часто получает премии и бонусы, причем нередко для них существует сразу несколько планов поощрений, даже если компания терпит убытки или, что еще хуже, увольняет тысячи сотрудников. В период с 1977 по 1987 год прибыльность американских корпораций выросла всего на 5 %, а зарплаты и бонусы руководства – на 220 % (Naylor, 1990, с. 568). Приведу лишь один пример: в 1990-м СЕО компании General Dynamics получил новый опционный план на четыре миллиона долларов, хотя убыток компании составил полмиллиарда долларов, и 27 000 сотрудников были уволены (Linden, 1991, с. 208). Стоит лишь задуматься над тем, как можно было бы потратить эти колоссальные суммы с большим толком, и возникает масса вопросов практического и этического характера.

Джон Гелбрейт заметил, что «зарплата руководства корпорации – не премия за профессиональные достижения, а скорее демонстрация щедрости руководителей по отношению к самим себе». Процитировав эту фразу, психолог Пол Вотчел предположил, что проблема, вероятно, заключается не в том, что более умеренных поощрений было бы недостаточно, а в том, что зарплаты топ-менеджмента слишком высоки: «Если их нынешний уровень благосостояния таков, что приходится платить им сотни тысяч долларов, чтобы они хотя бы заметили, что им вообще что-то платят за их работу, то стоит обложить их доходы дополнительным налогом и привести их к общему уровню. Тогда руководители начали бы осознавать, с какими проблемами сталкивается большинство из нас, и смогли бы радоваться обычным, а не многомиллионным премиям» (Wachtel, 1983, с. 280, 281).

В середине 1992 года топ-менеджеры корпораций начали, наконец, замечать проблему и решительно воспрепятствовали публикации информации об их доходах (Cowan, 1992).

416

Например, см. Guzzo and Katzell, 1987, с. 111. McGregor, 1960, с. 95.

417

Дело не только в очевидной бесплодности попыток заменить одну форму внешней мотивации на другую, но и в стремлении некоторых организаций предлагать поощрения преимущественно в качестве компенсации при сокращении основной зарплаты. Если бонусы выплачиваются, а повышения зарплаты не происходит, фактический доход сотрудника может даже падать, что вряд ли будет способствовать укреплению морального духа (Uchitelle, 1987). Замена денежных выплат другой формой компенсации может приводить к еще более катастрофическим результатам: недавний выпускник бизнес-школы и гордый обладатель диплома МВА стал руководителем клиники в Сиэтле и быстро ввел практику ставить на хронометражные карточки медсестер (получавших низкую зарплату), которые хорошо отработали день, штамп в виде улыбающейся лягушки. Разумеется, в сочетании с недовольством низкой зарплатой это было воспринято сотрудницами как оскорбление.

418

Дилемма «размер поощрения» обсуждается в следующих работах: Kearney, 1979, с. 10; Luce, 1983, с. 21; Halachmi and Holzer, 1987, с. 88.

419

В одной аналитической работе утверждается, что стремление достичь максимальных показателей по тем параметрам, по которым оценивается работа топ-менеджеров (доходность акций, рост продаж, доля рынка), часто негативно влияет на долгосрочные интересы компании (Bosses Pay, 1992, с. 22).

420

На протяжении нескольких лет критики обвиняли руководителей крупнейших американских компаний в том, что они стремятся к получению прибыли в краткосрочной перспективе, что приводит к упадку этих организаций. Как это ни печально, некоторые из этих же критиков активно поддерживают применение разнообразных систем поощрений, которые также представляют собой лишь краткосрочное решение проблемы.

421

См. Halachmi and Holzer, 1987, с. 86. Тем, кто, не подозревая об этой дилемме, советует отслеживать изменение всех измеримых показателей и рассчитывать размер поощрения на основе объективных данных (например, Eimers et al., 1979, с. A4), можно ответить не только сославшись на возможные негативные последствия подобного отсутствия гибкости, но и заметив, что такие предложения просто невозможно реализовать. Оценка всегда субъективна. Несмотря на все научные подходы, два разных руководителя наверняка оценят работу одного и того же подчиненного по-разному. «Эксперты по компенсациям почему-то всегда стремятся сформулировать точные и непоколебимые правила для тех процессов, которые по сути своей субъективны» (McLaughlin, 1991, с. 74).

422

Scholtes, 1990, с. 51. Шольтc – консультант, хорошо известный в сфере комплексного управления качеством.

423

Winstanley, 1982, с. 38.

424

См. Thompson and Dalton, 1970, с. 154.

425

См. McGregor, 1960, с. 82.

426

Например, см. Scholtes, 1990, с. 30–31.

427

McGregor, 1960, с. 83.

428

«Работающий в одиночку человек редко может достичь чего-то значимого. Чаще всего работа требует коллективных усилий. И даже те сотрудники, которые производят впечатление независимых, на самом деле зависят от других и заимствуют чужие идеи, ждут обратной связи и поддержки, пользуются общими для всех административными ресурсами. Когда кто-то в одиночку предпринимает героические усилия и совершает подвиг, часто ему это удается лишь потому, что другой взял на себя в это время менее героические, но не менее важные дела. Успех нередко приписывается кому-то из сотрудников, но на деле результат коллективный» (Scholtes, 1990, с. 27).

429

McGregor, 1960, с. 87.

430

Уильям Эдвардс Деминг (1900–1993), также известен как Эдвард Деминг – американский ученый, статистик и консультант по менеджменту. Прим. ред.

431

Деминг цитируется в публикации Mullen, 1990, с. 89.

432

Deming, 1986, с. 102.

433

Deming, 1991, с. 24.

434

См. факты, которые обсуждаются в главе 4 и в главе 1. «Публикаций о результатах анализа систем поощрения немного, но в них можно найти серьезные аргументы в пользу того, что системы поощрения способствуют росту производительности труда» (Nash, 1985, с. 171). Довольно странное утверждение, ведь Нэш давно понял, что результаты исследований подтверждают как раз ровно обратное. Автор ссылается на три исследования, а точнее, делает три эмпирических утверждения, из которых лишь одно содержит прямую ссылку на исследование. Во-первых, «ежедневная выплата небольшого бонуса за то, что сотрудник вовремя приходит на работу, есть эффективное средство борьбы с опозданиями». Во-вторых, «сотрудники, получающие поощрения, лучше осознают взаимосвязь между результатами работы и оплатой, чем те, кто получает лишь зарплату». В-третьих, люди с большей вероятностью идут служить на флот, если им предлагается стартовый бонус или гарантируется оплата обучения (что любопытно, сам размер этого бонуса практически не влияет на приток кандидатов). Очевидно, что ни одно из этих утверждений не становится подтверждением мысли о том, что поощрения способствуют росту эффективности работы.

435

Джеймс Артур Болдуин (1924–1987) – романист, публицист, драматург, активный борец за права человека, отчасти последователь Мартина Лютера Кинга. Прим. ред.

436

Хочу подчеркнуть, что критическая оценка влияния внешней мотивации – это вовсе не то же самое, что советовать человеку, едва сводящему концы с концами, поменьше думать о проблемах. Вообще-то мало что может казаться столь же оскорбительным, как чье-нибудь остроумное заявление, что все лучшее в жизни достается нам бесплатно, и часто это говорят те, кто получил уже массу приятных и вовсе не бесплатных вещей. На ум приходит образ богатенького стихоплета, предлагающего народу песни со словами вроде «а мне все мало».

437

Kovach, 1987.

438

Jurgensen, 1978.

439

Результаты этих исследований обсуждаются в работе Csikszentmihalyi, 1990, с. 160–161. Они подтверждают наблюдения, сделанные еще в 1930-х: тогда также было установлено, что сотрудникам важны совсем не только деньги (Watson, 1939).

440

Gruenberg, 1980; цитата со с. 267–268.

441

Greenberg and Greenberg, 1991, с. 10. Авторы ссылаются на этот опрос и развивают мысль: «Мы убеждены, что одна из серьезнейших управленческих ошибок – вера в то, что продавцов можно мотивировать внешними факторами» (там же).

442

См. главы об отношении к труду в монументальной работе Роберта Лейна The Market Experience (1991), где проводится критический разбор традиционных критериев, на основе которых мы оцениваем успешность экономической системы. Шварц со своей стороны утверждает, что «работа как пример оперантного поведения – относительно новое явление в жизни людей» (1990, с. 10).

443

Те, кто настаивает, что мы работаем только ради денег, делают этот вывод на примерах исключительно тех видов деятельности, которые не требуют умственного напряжения, и считают, что работа только такой и может быть. Сторонники этой точки зрения убеждены, что людям важны лишь деньги, так что нет смысла пытаться повысить содержательность их деятельности. Это, безусловно, крайне удобная точка зрения и одновременно самосбывающееся пророчество. Уверенность в том, что работу невозможно сделать более увлекательной, подталкивает руководителей к такому поведению (говоря точнее, заставляет их бездействовать), в силу которого деятельность остается для подчиненных неинтересной, и людям приходится фокусироваться только на деньгах (хороший пример этого подхода можно найти у Fein, 1976.).

444

Согласно исследованиям, «более 80 % работников сообщают, что “удовлетворены” работой» (Hackman and Oldham, 1980, с. 10). В частности, после объединения результатов пятнадцати исследований, проведенных еще в 1970-е, стало очевидно, что 52 % американских наемных сотрудников считают себя «совершенно удовлетворенными» работой, еще 36 % ответили, что «отчасти удовлетворены» (цифры из работы Майкла Аргайла The Psychology of Happiness цитируются в книге Csikszentmihalyi, 1990, с. 255–268). Здесь стоит уточнить, что включается в понятие «удовлетворенность», можно ли считать личную оценку респондентов достоверной и кто вообще участвовал в этих исследованиях. Но с этих цифр может начаться интересная дискуссия о точках зрения, не соответствующих распространенному мнению, что большинство из нас терпеть не может свою работу.

445

Опрос почти 600 победителей лотерей показал, что из тех опрошенных, у кого до этого случая была регулярная работа, почти 60 % выигравших более миллиона долларов в течение года после получения денег не вышли на пенсию и не бросили работу. (Среди тех, кто выиграл меньше, еще больше продолжили работать.) Многие из тех, кто оставил работу, «позже вновь стали трудиться, хоть и на другом месте» (Kaplan, 1985; цитата со с. 94).

446

Исследуя состояние, которое он назвал «потоком» и которое подразумевает активные действия, преодоление сложностей, полное погружение в деятельность, психолог Михай Чиксентмихайи часто раздавал участникам экспериментов пейджеры и опросники, которые всегда нужно было держать при себе. Получая сигнал на пейджер в разное время в течение дня, участники должны были описывать, чем они заняты и что чувствуют. Оказывается, несмотря на их заявления, что они, конечно, предпочли бы не работать, наиболее часто состояние потока переживается людьми именно во время работы. (Это справедливо даже в отношении тех, кто трудится на конвейере.) Участники говорили, что ненавидят работу, но на деле искренне увлекаются своей деятельностью и нередко по-настоящему счастливы в течение рабочего дня. Чиксентмихайи назвал это явление «парадокс работы»: «Люди не обращают внимания на собственные ощущения. Они не принимают в расчет нынешний опыт; вместо этого их мотивация основывается на глубоко укоренившихся культурных стереотипах о том, какой должна быть работа» (Csikszentmihalyi, 1990, с. 157–162; цитата со с. 160). В одном из исследований оказалось, что «состояние потока возникает в рабочее время втрое чаще, чем на отдыхе» (Csikszentmihalyi and Lefevre, 1989, с. 818). И это не единственный исследовательский проект, получивший подобные результаты. Во время более стандартного исследования участников попросили оценить, какова степень удовольствия, получаемого ими от разнообразной деятельности из предложенного списка (почти тридцать позиций), и выяснилось, что «внутреннее вознаграждение, связанное с работой, в среднем оказывается выше, чем внутреннее вознаграждение от отдыха». В середине 1970-х и в начале 1980-х участники опросов отвечали, что лишь от нескольких видов отдыха получают такое же удовольствие, как и от работы (Juster, 1985; цитата со с. 340). Эта информация «опровергает тезис, что рыночная экономика представляет собой наилучший механизм удовлетворения человеческих потребностей, а значит, и максимизации удовлетворенности» (Lane, 1991, с. 337). Подвергается сомнению и тезис о том, что, даже если работа не приносит удовольствия, мы получаем за нее деньги, чтобы купить то, что даст нам удовольствие в свободное от работы время.

447

Филип Элиот Слейтер (1927–2013) – американский социолог и писатель, автор бестселлера 1970 года «Поиски одиночества» и многочисленных других книг и статей. Прим. ред.

448

Slater, 1980, с. 25. «Отличие тех, кто помешан на деньгах, от всех прочих, кто страдает от зависимости, – пишет он, – заключается в том, что они крайне успешно внедрили в массы идею, что их зависимость – это норма» (с. 27).

449

Эту мысль формулировали многие авторы; см. Meyer, 1975, с. 40; Slater, 1980, с. 161. Макгрегор добавляет важное замечание: не стоит думать, что внутренняя мотивация всегда «появляется в связи с деятельностью, которую мы считаем развлекательной или увеселительной… Человек в состоянии ставить цели и находить внутреннее вознаграждение и в профессиональной деятельности» (1966, с. 210).

450

Довольно провокационные работы на эту тему: Wachtel, 1983; Slater, 1980. Выдержка из последней: «Когда мы “отправляемся по магазинам”, не имея четкой задачи, цель и средства меняются местами. Вместо того чтобы зарабатывать деньги и на них покупать необходимое, мы покупаем нечто, что нам не нужно, чтобы хоть как-то потратить накопленные деньги. То есть деньги искажают наше мышление и отделяют нас от фундаментальных целей и желаний. Теперь не деньги служат нам, а мы им» (с. 11). У Карла Маркса (особенно Economic and Philosophic Manuscripts of 1844) и Эриха Фромма есть работы, посвященные этой теме.

451

Kasser and Ryan, 1993. При этом мы не можем быть уверены, что подобные психологические проблемы связаны с решением сфокусироваться на финансовых вопросах. Возможно, люди, испытывающие беспокойство или погруженные в депрессию, с большей вероятностью ставят перед собой цели материального характера или что другие факторы влияют на их психологическое состояние и заставляют уделять особое внимание деньгам.

452

John Kotter, цитируется по Bosses’ Pay, 1992, с. 19.

453

См., например, Herzberg, 1966, Глава 6.

454

Даже это, казалось бы, очевидное утверждение не так однозначно, как может показаться. Некоторые факты указывают на то, что людям гораздо важнее получать за работу справедливую оплату; сама абсолютная величина их волнует заметно меньше (например, Lerner, 1982.). Соответствует ли размер зарплаты характеру работы, уровню подготовки и опыту, а также компенсациям других на аналогичной должности? Само по себе снижение уровня дохода, даже заметное, не обязательно приводит к падению мотивации. Здесь начинают играть роль другие факторы: хватает ли вам средств на жизнь? Было ли снижение зарплаты обоснованным? Сократилась ли зарплата у всех в компании, включая и руководство? Мог ли сам сотрудник влиять на решение о сокращении зарплаты? (То, что совершает кто-то другой в отношении нас, часто оказывается гораздо более демотивирующим, чем то, что происходит по нашей воле.)

455

Относя все то, что нам требуется, чтобы избежать чувства неудовлетворенности, к категории «гигиенических факторов» (в противоположность вещам, которые требуются для создания и поддержания реальной мотивации), Герцберг пишет: «Нет ничего плохого в том, чтобы предоставить сотруднику максимум из возможных гигиенических факторов. Таких благ можно давать столько, сколько компания и социум могут себе позволить… Но неверно сводить все человеческие потребности лишь к гигиеническим факторам» (1966, с. 174).

456

Цитата из Motivation and Productivity (1963) Сола Геллермана, по публикации Kovach, 1987, с. 65.

457

AT&T Inc. – американский транснациональный телекоммуникационный конгломерат. Крупнейшая в мире телекоммуникационная компания (по объему выручки) и один из крупнейших медиаконгломератов. Прим. ред.

458

Комментарий приводится в работе Labich and Ballen, 1989, с. 84.

459

Gabor, 1992, с. F-l.

460

Ellig, 1982, с. 28.

461

O’Reilly and Puffer, 1989, с. 48. Пример с отрицательными санкциями, который приводится в этой статье, основан на разнице между двумя подходами: наказывать сотрудников или ничего не предпринимать в случае возникновения проблемы. Кажется, автор пытается сказать, что, если второй подход не помогает решить проблему, нужно переходить к первому.

462

Под «соглашением», разумеется, имеется в виду подчинение, а не командная работа.

463

Herzberg, 1968, с. 54.

464

Herzberg, 1968, с. 54.

465

Наиболее известное исследование на эту тему было проведено Гербертом Мейером и его коллегами в General Electric (Meyer, 1975, с. 42–45). Позже было замечено, что лояльность сотрудников к их организации начинает снижаться, если они за свою работу получают лишь «удовлетворительный» рейтинг (Pearce and Porter, 1986). Другие исследователи цитируют в отчетах слова руководителей следующего характера: «После того как мы сообщаем сотруднику, что он набрал меньше 40 баллов, он примерно месяц не делает вообще ничего. Он все переживает из-за рейтинга, иногда даже берет больничный на несколько дней, хотя вовсе не болен… Встречаются сотрудники, начинающие работать упорнее, если видят, что их позиция в рейтинге падает, но большинство тут же сдаются». При этом речь не идет о том, что из компании уходят лишь наименее успешные и эффективные: «Анализ результатов работы 60 инженеров, которые уволились в течение последних четырех лет, показывает, что почти все они имели рейтинг выше среднего или лишь на несколько пунктов ниже», – из чего можно предположить, что наибольшее разочарование испытывают сотрудники, показывающие довольно высокие результаты и получившие оценку ниже, чем они ожидали (Thompson and Dalton, 1970, с. 152, 153). «Наиболее способные и активные сотрудники часто увольняются первыми», – замечает другой руководитель, добавляя также, что тем руководителям, которые не решаются отказаться от системы оплаты по результату, остается лишь наблюдать за падением морального духа сотрудников (вследствие чего они либо увольняются, либо становятся неэффективными и полностью разочаровываются) или снижать требования, выполнение которых необходимо для получения дополнительной оплаты (Kearney, 1979, с. 10). Разумеется, основная проблема заключается не в том, насколько высоки стандарты качества (хотя именно этому и уделяют основное внимание большинство менеджеров), а в применении рейтингов и поощрений совсем в духе скиннеровской теории.

466

Halachmi and Holzer, 1987, с. 88. Применение системы оплаты по результату работы учителей дает именно такой результат: «Те, кто не получает надбавки за результат, замечают снижение оплаты и начинают работать хуже» (Bachrach et al., 1984, с. 20).

467

Цитата приводится у Kanter, 1987, с. 66. Питер Шольт считает, что применение системы поощрений приводит к следующему: «Все стараются урвать что-нибудь лично для себя, никто не стремится улучшить систему, чтобы выиграла вся команда. Поэтому система рано или поздно перестает работать» (1990, с. 32).

468

Из девяти компаний, чьи представители посетили конференцию в 1983 году, шестеро признали, что в их компаниях используются подобные рейтинги: Exxon, Amoco, Philip Morris, Procter & Gamble, Kodak и Goodyear (Haller and Whittaker, 1990, с. 131–132).

469

Практика сравнения сотрудников между собой и составления общего рейтинга имеет те же недостатки, что и любая система, основанная на внешней мотивации. Кроме этого, предполагается, что оценка индивидуальных результатов для составления рейтинга проводится с достаточно высокой точностью, хотя на самом деле она совершенно субъективна, особенно если приходится сравнивать сотрудников, выполняющих совершенно разную работу. (Неужели кто-то из нас всерьез считает, что работа машинистки, бухгалтера и химика может оцениваться по единому набору критериев, а результаты – сравниваться между собой?) А вот и главный недостаток любой подобной системы: сравнительная оценка результатов работы отдельных сотрудников совершенно не важна в контексте ключевых задач организации. Скажем прямо, важно ли, что в компании существует десятка лучших и кто именно эти сотрудники, если организация идет ко дну? Или какая разница, что кто-то оказался в десятке худших сотрудников, если компания в целом вполне успешна? Важны абсолютные, а не относительные критерии. И если система принудительного ранжирования сотрудников препятствует командной работе, то она не просто не важна для достижения ключевых результатов: она, по всей видимости, влияет на ситуацию крайне негативно.

470

Thompson and Dalton, 1970, с. 156. Во время проводившегося в 1987 году исследования около девяти миллионов сотрудников различных компаний отвечали на вопросы, связанные с использованием программ стимулирования. Системы поощрения были признаны ими наименее приемлемым инструментом: лишь 30 % назвали их «эффективными» или «удачными». В среднем только 4–5 % сотрудников организации выигрывают от использования подобных программ (O’Dell, 1987, с. 14, 71).

471

К примеру, использование оплаты по результату для учителей, «согласно данным большинства исследований, стимулирует конкуренцию в преподавательском коллективе (то есть распри, недопонимание, подозрения, снижение моральных качеств), а ведь именно этим профессионалам важно иметь возможность сотрудничать, работать в комфортной атмосфере и избегать лишнего стресса. Основное внимание уделяется личным результатам каждого сотрудника в ущерб командной работе» (Weissman, 1969, с. 16).

472

Макгрегор замечает, что в ситуации, когда «начальник оказывается в роли судьи, невозможно никакое наставничество» (1960, с. 86). См. также Pearce, 1987, с. 172–173.

473

«Применение системы поощрений вынуждает сотрудников избегать конфликтов, что, как мы наблюдаем снова и снова, крайне вредно для организации. Как ни странно, те, кого не особенно интересует повышение по службе или поощрения, в наибольшей степени оказываются готовыми вести конструктивную дискуссию. При этом их руководитель может считать, что эти сотрудники не заинтересованы в работе и им нельзя доверять, ведь они не борются с другими за внимание и расположение начальника» (личная беседа, июнь 1992 года, Тьосвольд, эксперт в области организационного поведения в Ванкуверском университете им. Саймона Фрейзера).

474

Один консультант замечает, что схемы поощрений, разработанные для борьбы с прогулами и пропусками работы, вряд ли дадут результат, так как подобные проблемы – лишь проявление «глубокой неудовлетворенности сотрудников работой, и раздача подарков или путевок тут вряд ли даст долгосрочный результат» (Walters, 1979, с. A5). По этому вопросу см. также Levinson, 1973, с. 30.

475

Выше упомянуто исследование (Rothe, 1970), которое выяснило, что отказ от плана поощрений не привел к снижению производительности труда сварщиков в долгосрочной перспективе. Это же исследование показало, что, когда применяются системы мотивации, руководители склонны «в меньшей степени демонстрировать лидерские качества» (с. 550). В 1987 году исследование, в котором участвовали 1600 организаций, выявило, что сотрудники меньше вовлечены в деятельность организации, где применяются планы поощрений для рабочих команд и мини-групп (O’Dell, 1987, с. 52). Другой исследователь отмечает, что оплата по результату «подрывает способность менеджеров руководить» (Pearce, 1987, с. 172).

476

Когда в психиатрической больнице стали использовать системы изменения поведения, «проблемы человеческого взаимодействия превратились в административные задачи и начали теряться в бюрократической трясине» (Zeldow, 1976, с. 322). Эксперт в области мотивации замечает, что, обещая детям заплатить определенную сумму за каждую пятерку, «родители начинают думать, что могут снять с себя ответственность до момента получения дневника с оценками» (Питер Спевак, цит. по Kutner, 1991).

477

Haegele, 1991, с. 357.

478

Slater, 1980, с. 127.

479

Halachmi and Holzer, 1987, с. 86.

480

Pearce and Perry, 1983, с. 321.

481

См. Rollins, 1987, с. 106: «В результате сотрудники начинают без конца оценивать и сравнивать результаты, так что времени на собственно работу остается все меньше».

482

В 1992 году представители официальных органов Калифорнии и Нью-Джерси установили, что сотрудники автоцентров Sears навязывают клиентам запчасти и услуги, в которых те не нуждаются. Позже представители компании признали, что эта практика сложилась в связи с внедренными за два года до этого планами поощрений. (25 июня 1992 года во всех основных газетах США появились материалы об этом деле.)

483

Питер Фердинанд Друкер (1909–2005) – американский ученый австрийского происхождения, экономист, публицист, педагог, один из самых влиятельных теоретиков менеджмента XX века. Прим. ред.

484

Mohrman, 1990, с. 10. См. также Marlow and Schilhavy, 1991, с. 31. Еще в 1931 году, во время исследования тейлоровской концепции «научного управления», было замечено, что «применение хронометрирования и систем поощрения может вынуждать сотрудников занижать собственную выработку. Наученные опытом работники понимают, что, если их производительность на 30–40 % превышает уровень, с которого начинается выплата бонусов, начальство пересмотрит нормы в сторону повышения, и придется работать больше за ту же зарплату» (Gillespie, 1991, с. 162).

485

Mohrman, 1990, с. 10. Интерес к деятельности, которая казалась достаточно увлекательной, часто падает, когда цели определяются не самим сотрудником (Mossholder, 1980).

486

Например, см. Pinder, 1976 («Наши данные указывают на то, что сотрудники, получающие фиксированную оплату, не привязанную к результатам, могут в большей степени ориентироваться на внутреннюю мотивацию и ощущать ее как более сильную, находить в работе большее удовлетворение, чем те, кому платят за выполненную работу» (с. 699)). См. также Jordan, 1986 (выяснилось, что после введения групповой системы поощрения для медсестер их внутренняя мотивация стала заметно слабее).

487

Deci and Ryan, 1985, с. 299.

488

McGregor, 1960, с. 40; выделение в тексте снято.

489

Lane, 1991, с. 403.

490

Дэниел Левинсон (1920–1994) – психолог, один из основателей концепции позитивного развития взрослых. Прим. ред.

491

«Люди станут требовать все больше денег», если руководство основное внимание уделяет именно им. Они станут вести себя «совершенно предсказуемо: пассивно, без энтузиазма, избегая ответственности, сопротивляясь изменениям, демонстрируя готовность поддержать любого демагога и требовать ничем не оправданного роста оплаты труда. Руководители быстро увидят, что попались в собственную ловушку» (McGregor, 1960, с. 41–42). «Разумеется, [руководитель] расценивает такое поведение как доказательство справедливости собственных умозаключений относительно человеческой природы» (McGregor, 1966, с. 215). См. также Levinson, 1973, с. 10, 30; Herzberg, 1968, с. 55. В последние лет двадцать мне лишь один раз, в комментариях к статье в одном неизвестном журнале, встретилось подтверждение существования этого феномена: компании, где «традиционно используются денежные поощрения… “приучают” линейных сотрудников ценить лишь внешние поощрения» (Mower and Wilemon, 1989, с. 26).

492

Schwartz, 1986, с. 233. Роберт Лейн пишет, по сути, о том же: если фокусироваться преимущественно на размере зарплаты, «фокус внимания начинает смещаться с собственного поведения на сложившиеся обстоятельства, с внутреннего на внешнее, работа начинает восприниматься как навязанная, а не добровольная… Удивительно, но именно так и формируется “скиннеровский человек”» (1991, с. 379).

493

«По большей части стратегии (мотивации) основаны на предоставлении или ограничении доступа к внешним стимулирующим факторам», – говорится в одном из исследований (Newby, 1991, с. 198). Во время другого выяснилось, что 94 % опрошенных учителей начальных классов используют поощрения, «чтобы дети лучше вели себя в классе и делали домашние задания» (Fantuzzo et al., 1991, с. 178).

494

Alexander, 1992, с. B1.

495

Заметим, что авторы рассматривают лишь два варианта (наказания или поощрения), и оба они – инструменты манипуляции.

496

Brophy and Kher, 1986, с. 285. Авторы утверждают, что многие учителя это открыто признают, а «оставшиеся если не говорят, то точно убеждены, что так и есть» (там же). Исследователь, наблюдавший за работой нескольких учителей, рассуждает о тех из них, кто использует техники контроля поведения: «Ни поощрения, ни наказания не гарантируют эффективной работы, и преподаватель хотела, кажется, убедить наблюдающего в том, что, если дети не учатся, в этом нет ее вины. К примеру, несколько раз она неожиданно говорила, обращаясь к наблюдающему (и в присутствии детей), что они плохо учатся, потому что ленивы или не приучены трудиться» (Marshall, 1987, с. 137).

497

Абигейл Тернстром, автор School Choice in Massachusetts, опубликованной бостонским исследовательским институтом правого толка Pioneer Institute, цитируется в работе Palmer, 1992.

498

Shanker, 1990, с. 20. В 1992 году Шанкер в течение трех месяцев дважды посвятил свою еженедельную колонку обоснованию правомерности применения поощрений.

499

School Haze, 1991, с. 7. Автор призывает также активнее использовать общие стандарты и проводить тестирование, чтобы «стимулировать конкуренцию в школе» (с. 8).

500

Личное общение, 1986.

501

Condry and Koslowski, 1979, с. 255. См. также Lepper and Hodell, 1989, с. 73. Можно привести и другие источники.

502

Brophy and Kher, 1986, с. 282–283. «Очевидно, – продолжают авторы, – дети приходят в школу полные энтузиазма, но постепенно погружаются в рутину, где весь интерес заканчивается на том, чтобы просто соответствовать требованиям взрослых». Именно к этому выводу пришел и Джон Гудлед (1984) в результате масштабного исследования с участием тысяч учителей и их помощников по всей стране (особенно см. с. 232–235).

503

Цитата из Boggiano et al., 1989, с. 24. «Те дети, которые в учебе стали ориентироваться преимущественно на факторы внешней мотивации, чаще демонстрировали более низкие результаты при выполнении государственных тестов, даже когда от них требовали получить балл не ниже прошлогоднего» (с. 23). Дополнительные факты по этой теме см. в следующих публикациях: Gottfried, 1985, 1990; Lloyd and Barenblatt, 1984; Harter and Jackson, 1992; Boggiano and Barrett, 1991; а также обзор других исследований, Samsone and Morgan, 1992, с. 266.

504

Anderson et al., 1987, с. 288. См. также работы Steven R. Asher (например, 1980).

505

Существующие теории: школьники с внутренней мотивацией уделяют больше внимания предмету изучения, больше размышляют об этом, в целом в большей степени довольны жизнью, в силу чего с большей вероятностью добиваются успеха (см. Lepper, 1985, с. 6). Боджиано и его соавторы (1992) утверждают, что ученики с преимущественно внутренней мотивацией с большей вероятностью реагируют на обратную связь об академических результатах в манере, способствующей более высоким достижениям в долгосрочной перспективе: они реже чувствуют, что их контролируют с помощью обратной связи, и чаще связывают неудачи с тем, что приложили недостаточно усилий, а не с недостатком способностей.

506

На эту тему см. Ryan and Stiller, 1991, особенно с. 124.

507

Например, в выступлении, озаглавленном Why We’re at Risk, бывший председатель совета директоров Procter & Gamble Оуэн Батлер (1989) говорит, что «мы» в какой-то момент решили: школа должна быть местом для развлечений, а не для работы.

508

«Как это ни прискорбно, но крайне легко разработать такие учебные программы, которые были бы мотивирующими, но не способствовали бы обучению» (Lepper and Hodell, 1989, с. 98; см. также Jackson, 1968/1990, с. 111).

509

Brophy, 1983, с. 200. Эксперт в области образования Фрэнк Смит предлагает любопытную точку зрения на этот предмет: «В основе утверждения, что “учиться должно быть весело”, лежит убеждение в том, что вообще обучение – это обязательно тяжелое и скучное занятие, если не добавить в него намеренно элемент развлечения. Процесс познания не может быть неприятным. Ученик расстраивается или скучает, когда что-то не получается или он вынужден заниматься бессмысленными делами… Необходимость в поощрениях возникает в связи с неверным подходом к процессу, а не потому, что дети не хотят учиться» (1986, с. 82–83).

510

Монтень цитируется в работе Lepper, 1988, с. 305.

511

Джером Сеймур Брунер (1915–2016) – американский психолог и педагог, крупнейший специалист в области исследования когнитивных процессов. Прим. ред.

512

Далее я не стану обсуждать причины негативного влияния (о котором шла речь еще в главе 5) поощрений на мотивацию и обесценивание деятельности, которая начинает восприниматься как препятствие для получения награды. Я уверен, что в учебной среде происходит именно это: детям указывают, что требуется сделать, чтобы получить награду, и поэтому по доброй воле они этим уже не занимаются. Мне не известно ни о каких исследованиях этого явления, поэтому я подробнее остановлюсь на двух других аспектах, которым был посвящен ряд работ.

513

Моисей Маймонид (между 1135 и 1138–1204) – выдающийся еврейский философ и богослов-талмудист, раввин, врач и разносторонний ученый своей эпохи. Духовный руководитель религиозного еврейства как своего поколения, так и последующих. Прим. ред.

514

Bruner, 1961, с. 26. Другой исследователь описывает группу «способных учеников… которые ведут себя гораздо спокойнее и послушнее, чем ровесники, и складывается впечатление, что они рады приходить в школу. Но многие из отличников находят разные хитрости, с помощью которых можно получать награды, а все учебные занятия вне класса привыкают считать бесполезными в смысле получения поощрений – и это два весьма печальных следствия работы системы образования» (Thomas, 1980, с. 215).

515

Столько учатся в средней школе в США. Прим. ред.

516

Ryan and Powelson, 1991, с. 62. Кэрол Эймс сформулировала эту же мысль так: «Мотивация слишком часто связывается с измеримыми изменениями поведения (к примеру, более высокие достижения, готовность дольше работать над задачей), а не качественными (отношение детей к задаче и полученным результатам, вовлеченность в процесс обучения, реакция на учебные задания и ситуацию)» (1992, с. 268).

517

Печально осознавать, что наша система образования представляет собой часть экономики и что интересы экономики могут конфликтовать с целями качественного образования. К примеру, логично предположить, что для функционирования крупных и далеких от принципов демократии корпораций требуются сотрудники, которые обладают не только нужными навыками, но и определенным набором ценностей. В идеале (с точки зрения владельцев или управляющих корпораций) соискатели должны быть готовы работать в конкурентной среде, встраиваться в иерархическую систему и надлежащим образом реагировать на внешнюю мотивацию. И стоит ли удивляться, что школы воспитывают учеников именно в таком ключе? «В рамках школьной системы мотивации применяются оценки, поощрения и другие внешние факторы, формируется страх неудачи, а внутренние преимущества образовательного процесса (овладение знаниями и навыками) большинством учащихся не осознаются; схожие факторы мотивации применяются и в профессиональной среде: изменение зарплаты и боязнь потерять работу» (Bowles and Gintis, 1976, с. 12).

518

Nicholls, 1989, с. 192. См. также Schwartz, 1990a, с. 13.

519

Чарльз Элиот Зильберман (1925–2011) – американский журналист и писатель. Прим. ред.

520

Bruner, 1970, с. 114.

521

Bruner, 1961, с. 26.

522

Ames, 1992b, с. 268; Heyman and Dweck, 1992, с. 232–233.

523

Во время опроса более чем ста матерям девятилетних детей был задан вопрос, используют ли они, и если да, то как часто, «инструменты и стратегии внешней мотивации» в связи со школьными результатами их детей, и выяснилось, что такие поощрения обладают «устойчивой и отрицательной корреляцией по отношению к мотивации и достижениям. Применение этих стратегий сопровождается появлением новых проблем с поведением и дальнейшим падением эффективности обучения» (Gottfried and Gottfried, 1991a, с. 3–4).

524

Roemer, 1992, с. 58.

525

Butler, 1989.

526

GIasser, 1990, с. 8, 118–119.

527

Фредерик Тейлор считал подобный подход совершенно необходимым и даже приводил его в пример, чтобы оправдать применение на производстве аналогичных инструментов контроля поведения. «Эффективный преподаватель не дает классу задания, не определив однозначно срок, к которому его нужно выполнить. Каждый день перед учениками ставятся вполне определенные задачи, и учитель решает, что именно и в каком объеме ребенок должен освоить. Только так школьники могут двигаться вперед. А если вместо того чтобы дать конкретные задачи, учитель просто предложит выполнить столько, сколько каждый из них сможет, обычный школьник будет работать очень медленно. Все мы были детьми, и, хотя и повзрослели, большинство из нас и сейчас получают от работы гораздо большее удовлетворение, когда у нас есть конкретное задание, которое нужно выполнить в течение указанного времени и работа над которым становится для прилежного работника адекватной нагрузкой» (1911/1947, с. 120). В большинстве компаний давно отказались от тейлоровского бессмысленного «научного менеджмента», но в школах до сих пор работают по этим принципам.

528

Ryan and Stiller, 1991, с. 117, 143. Коллега Райана, Эдвард Деси, выражается более резко: «Инициативы, приводящие к установлению более жесткого контроля в учебной среде, приводят к падению качества обучения» (1985, с. 52).

529

См., например, Boggiano et al., 1989.

530

Haddad, 1982.

531

Результаты исследования, проведенного Дэвисом и Макнайтом, приводятся в работе Doyle, 1983, с. 185.

532

См., например, исследования, которые описываются в публикации Stipek and Kowalski, 1989, с. 384–385. «Мы не можем гарантировать, что каждый человек станет достаточно “компетентным”, так как достичь этой цели непросто, но, по крайней мере, наши инструменты, призванные мотивировать учеников, не должны делать их беспомощными» (Condry, 1978, с. 190–191).

533

Boggiano et al., 1988.

534

Deci, Nezlek and Sheinman, 1981; Deci, Schwartz et al., 1981.

535

Enzle and Wright, 1992.

536

Boggiano and Barrett, 1991, с. 21, 34.

537

Слова Эйнштейна приводятся у Bernstein, 1973, с. 88.

538

Light, 1992, с. 64–65. Естественно-научные предметы, которые попадают в верхние и самые нижние строчки рейтинга, составленного на основе мнений самих школьников, предполагают практически одинаковую учебную нагрузку. Но в классах, получивших низшие оценки, наблюдается гораздо более интенсивная конкуренция за оценки.

539

Koestner et al., 1984.

540

Ryan, 1982, с. 457. Комментарий другой группы исследователей: «Если такая невинная на первый взгляд вещь, как использование слова “должен”, может иметь такое серьезное влияние, страшно даже подумать, насколько сильно влияет на детей взаимодействие с преподавателями и родителями в ситуациях, когда от детей ждут достижений» (Boggiano et al., 1991, с. 519). В более раннем исследовании студентам предложили зачет по одному из учебных курсов за участие в психологическом эксперименте, где требовалось решать задачи. Когда они пришли к назначенному времени, половине из них сообщили, что зачет им не поставят, но все же попросили поучаствовать. Почти все согласились, и именно те студенты, которых лишили компенсации за приложенные усилия, работали даже упорнее и более эффективно, чем те, кто выполнял те же задания и надеялся получить зачет (Weick, 1964).

541

Grolnick and Ryan, 1989. Одно из объяснений этого явления: «В силу избыточного контроля дома детям может быть сложно вести себя надлежащим образом в школе или до конца принять эти правила поведения» (с. 151). См. также Grolnick et al., 1991.

542

Что еще хуже, многие учителя используют дополнительные задания как наказание (или наоборот, разрешают не делать что-то и представляют это как награду). Выходит, они считают, что любой нормальный ребенок должен стараться избежать учебы. Брофи и Кер цитируют некоторые наиболее распространенные фразы, используемые в подобных ситуациях учителями: «Если закончите работу к 10 часам, сможете пойти на улицу», «Я посмотрю на ваши оценки и решу, нужно ли нам продолжать решать примеры на умножение на следующей неделе», «Я дал вам задание по чистописанию, чтобы вы поняли, что не всегда в жизни мы делаем лишь то, что нам нравится. Когда в следующий раз придется делать что-то, чего делать не хочется, просто скажите себе: “Это тоже часть жизни”», «Немедленно нос в книгу и работаем, а то будете еще и сочинение писать», «Вы сегодня отлично постарались, так что закончим пораньше», «Те, кто болтает, будут во время обеда читать третью страницу» (1986, с. 284; см. также комментарии Учителя Y в публикации Marshall, 1987).

543

На конференции в Калифорнии один из участников, работающий в школьной администрации, призвал всех учителей использовать этот прием, чтобы заставить весь класс думать. На самом же деле хорошо бы самому этому администратору поразмышлять над тем, в каких обстоятельствах человек вообще начинает думать и удастся ли чему-то научиться в атмосфере страха.

544

Tuettemann and Punch, 1992. Особенно часто это поведение наблюдается у преподавателей-женщин.

545

«Учителя будут воспринимать школьников как средство получения премии. Учебные результаты в классе или на контрольной будут становиться препятствием для получения ими дополнительной оплаты», и это значит, что «бедные ученики теперь не просто проблема, а угроза для преподавателя» (Bachrach et al., 1984, с. 16–17).

546

Garbarino, 1975; цитата со с. 427.

547

Deci et al., 1982. Сравнение проводится с участниками эксперимента, которым однозначно сообщили, что никаких требований к результатам их деятельности нет.

548

Deci et al., 1982, с. 858. Подробнее о последствиях формирования в школе контролирующей среды см. McNeil, 1986. Схожая динамика проявляется и в профессиональной сфере: те, кто ощущает постоянный контроль со стороны руководства, с большей вероятностью пытаются контролировать тех, кто ниже их в иерархии (см. Kanter, 1977, с. 189–190).

549

Flink et al., 1990; цитата со с. 918.

550

Дети, которые брали уроки игры на фортепьяно у преподавателя, который, как им казалось, давал уроки ради денег, реагировали совсем не так, как те, кто считал, что их преподаватель движим внутренней мотивацией, хотя учителя из обеих групп вели уроки совершенно одинаково (и не знали, что о них говорили ученикам). Те, кто думал, что их педагог руководствуется внешней мотивацией, получали меньше удовольствия от уроков, считали, что они проходят слишком традиционно, в меньшей степени проявляли желание снова играть на инструменте и реже разучивали новые пьесы (Wild et al., 1992). Мнение преподавателей о мотивации ученика тоже может влиять на ситуацию. Когда учителям говорили, что некоторые из их подопечных ориентируются лишь на внешнюю мотивацию, эти ученики действительно начинали проявлять меньше интереса к заданиям, полученным на уроке, и, скорее всего, потому что у учителей формировались определенные ожидания, в силу чего менялся характер взаимодействия в классе (Pelletier and Vallerand, 1989).

551

Детальный критический разбор концепции пониженной обучаемости (как эта концепция была сформулирована и применяется, как ведется работа с детьми, которых считают необучаемыми, какие неврологические процессы учитываются для объяснения этого состояния, причем без достаточного обоснования) см. Coles, 1987.

552

Grolnick and Ryan, 1990, с. 182.

553

Das et al., 1985, с. 309.

554

Lincoln and Chazan, 1979, с. 215.

555

В одном эксперименте с участием гиперактивных детей использовались поощрения, в силу чего дети стали вести себя более импульсивно (Firestone and Douglas, 1975). В другом эксперименте все позитивные результаты применения вознаграждений (повышение скорости реакции) исчезали, как только поощрения переставали использоваться, иногда применение наград с самого начала приводило к падению результатов обучения (Douglas and Parry, 1983). В третьем эксперименте, на этот раз с участием детей с синдромом рассеянного внимания, но не отличающихся гиперактивностью, поощрения не дали повышения скорости реакции, как и предполагали авторы, но дети стали делать больше ошибок (Kistner, 1985).

556

Switzky and Schultz, 1988, с. 10.

557

Switzky and Schultz, 1988, с. 7. Это же справедливо и в отношении программ для умственно отсталых взрослых (Haywood and Switzky, 1985, с. 157).

558

Knitzer et al., 1990, с. 34–35.

559

Houghton et al., 1987.

560

Deci and Chandler, 1986, с. 589–590; Deci et al., 1992, с. 470.

561

Guess and Siegel-Causey, 1985; цитаты со с. 241, 233, 237 и 236 соответственно.

562

Деси предлагает «как можно меньше контролировать, поощрять детей самостоятельно размышлять над заданиями и не предлагать готовое решение, давать им возможность применять собственные идеи, позволять работать с комфортной для них скоростью» (Deci and Chandler, 1986, с. 590). Более детальный перечень применимых на практике стратегий для укрепления внутренней мотивации у детей с пониженной обучаемостью см. Adelman and Taylor, 1983. Целая книга, содержащая детально обоснованное возражение на утверждение, что при работе с людьми, страдающими слабоумием, или так или иначе ограниченными в возможностях, необходима манипуляция их поведением, была написана психологом, имеющим обширный опыт в этой области (Lovett, 1985). Подробнее о том, что дети с серьезной инвалидностью способны делать самостоятельный выбор и как им в этом помочь, см. Peck, 1985. Пек отмечает «заметное усиление социального/коммуникативного поведения» у страдающих слабоумием детей и детей-аутистов за счет «предоставления им более широких возможностей инициировать и контролировать социальное взаимодействие» (с. 191). См. также Shevin and Klein (1984). Объемный перечень источников на тему инклюзивного образования можно найти в Институте интеграции в общество (Institute of Community Integration, College of Education, University of Minnesota, 6 Pattee Hall, 150 Pillsbury Drive S.E., Minneapolis, MN 55455). Совет по работе с детьми, страдающими расстройствами поведения (The Council for Children with Behavior Disorders, CEC, 1920 Association Drive, Reston, VA 22091), выпускал журнал под названием Beyond Behavior, в публикациях которого подвергались критическому разбору некоторые из наиболее распространенных концепций в этой области. Тем, кто особенно интересуется этой темой, стоит обратить внимание на работу, которая ведется в рамках проекта Inclusive Education Project на педагогическом факультете Сиракузского университета.

563

Brophy and Kher, 1986, с. 264.

564

См. Dweck, 1986; Ames, 1992b; Nicholls, 1989; а также практически все остальные публикации этих трех исследователей. Rosenholtz and Simpson (1984) писали, что способности детей формируются той учебной средой, в которую они попадают. Дуэк (см. Dweck and Leggett, 1988) считает повышенное внимание ребенка к результатам учебы признаком того, в какой степени он считает собственные интеллектуальные способности данными от рождения и неизменными, хотя я выдвинул предположение, что это же убеждение может быть связано с привычкой уделять слишком серьезное внимание результатам деятельности, сформированной под влиянием других причин.

565

Graham and Golan, 1991. См. также Nolen, 1988.

566

Исследование, проведенное в 1985 году Фареллом и Дуэк, описывается в Dweck, 1986.

567

Butler, 1992.

568

Nicholls, 1989, с. 130.

569

Grolnick and Ryan, 1987; Buder and Nisan, 1986; Butler, 1988. См. также Benware and Deci, 1984.

570

Даже когда учеников призывают думать о задаче, а не о результате, учебная среда, в которой традиционно принято уделять внимание сравнению результатов, заставляет их фокусироваться именно на результате или, как пишет Николс, на собственном эго (Jagacinski and Nicholls, 1987). Более широкий анализ см. в следующих публикациях: Nicholls, 1989; Kohn, 1992a (особенно с. 41–43, где речь идет о привычке сравнивать результаты).

571

Ryan, 1982, с. 456–458.

572

Butler and Nisan, 1986; Butler, 1987. В Японии во время эксперимента с участием учеников средней школы было замечено: те, кому сообщили, что результаты предстоящего теста по истории будут учитываться при расчете финальной оценки, проявляли меньший интерес к предмету и реже пытались ответить на сложные вопросы, чем те, кому сообщили, что тест проводится просто для того, чтобы оценить их прогресс в изучении темы. Те же исследователи обнаружили, что интерес студентов к прохождению теста на интеллектуальные способности был выше, когда они сами оценивали собственную работу, чем когда результаты оценивал ученый, ведущий эксперимент (Kage, 1991).

573

Butler, 1992. По последнему вопросу см. также Boggiano and Barrett, 1991.

574

Silberman, 1970, с. 148.

575

Результаты исследования Роркемпера и Бершона приводятся в Brophy and Kher, 1986, с. 267; см. также Blumenfeld et al., 1986, с. 102.

576

Leсompte, 1978, с. 34.

577

Heyman and Dweck, 1992. Это же справедливо и в отношении учащихся, ориентированных на внешние факторы; см. Boggiano and Barrett, 1991.

578

Например, Maehr and Stallings, 1972; Harter, 1978; Pearlman, 1984; Elliott and Dweck, 1988; исследования, ссылки на которые даются в работе Dweck, 1986, с. 1041–1042. Некоторые из этих исследований, а также наблюдения за работой учителей в классе (Marshall, 1987, с. 145) показывают, что дети, способные сфокусироваться на задаче, а не на результате, не стремятся избегать учебных заданий: они просят дать им новые и даже более сложные. И, напротив, в другом исследовании выяснилось, что матери, особенно обеспокоенные успехами детей в школе, чаще говорили, что хотели бы, чтобы их детям давали задания, с которыми они успешно справятся, чем проекты, «в которых они, конечно, многому научатся, но и ошибок понаделают немало» (Ames and Archer, 1987; цитата со с. 410).

579

На эту тему см. Milton et al., 1986, с. 145.

580

Stipek and Kowalski, 1989; итоги исследования Сеймура Сарасона о наблюдаемом у учеников беспокойстве см. на с. 384–385. Двое других исследователей приходят к схожему выводу: «Учитель, который придерживается принципа “назад к основам” с целью повышения результатов тех школьников, которые раньше были отстающими, таким образом сужает понятие адекватного учебного результата и не способствует формированию единого понимания его у всех учеников, и это, что совсем уж удивительно, приводит к тому, что отстающие только укрепятся в собственном невысоком мнении о своих академических возможностях» (Rosenholtz and Simpson, 1984, с. 57).

581

Elliot and Dweck, 1988, с. 10.

582

Butler, 1988, с. 12–13; 1992, с. 942.

583

Kirschenbaum et al., 1971, с. 201.

584

Неопубликованные данные Рэя Вольфа, государственный университет штата Нью-Йорк, Дженесео, 1991. В одной из выборок корреляция между средним баллом в старшей школе и самооценкой в студенческие годы составила 0,27. В другой выборке высокие оценки в старшей школе составили 0,27 для «оптимизма» и 0,28 для «благополучия». (Все три показателя корреляции значительны при p < 0,01.)

585

Rogers, 1985, с. 259. Автор добавляет, что «нет ничего удивительного в том, что одаренный ребенок с плохими отметками – это серьезная проблема, и мы лишь усугубляем дело».

586

Такой же фокус проделывают и со словом «почтительность», которое часто употребляют для обозначения простого послушания: ребенка, который мыслит самостоятельно и задает каверзные вопросы, называют непочтительным, используя и другие эпитеты, которые столь же много открывают нам о говорящем, как и о том, о ком он отзывается.

587

Glasser, 1969, с. 22.

588

Цитируется в Kutner, 1990.

589

Deci and Ryan, 1985, с. 263. В том же ключе высказывался и социальный критик Эдгар Фрайденберг, отметивший, что «модификация поведения предназначена формировать готовые образцы желаемого поведения впрямую, без привязки к этическим причинам. Она стремится действовать на низшем уровне морального суждения: поведение хорошее, потому что оно вознаграждается» (цитируется в Ohanian, 1982, с. 19).

590

Нередко подразумевается, что «учителям приходится выбирать: либо мириться с нарушениями дисциплины и выходками, либо выступать в роли крутого босса и искоренять их» (Nicholls and Hazzard, 1993, с. 56). И действительно, некий бихевиорист формулирует выбор буквально так: «Если класс хулиганит, должны ли [консультанты по поведению] попытаться восстановить хоть какую-то дисциплину на уроках [при помощи скиннеровского режима] или игнорировать проблемы с дисциплиной и стараться повышать академическую успеваемость?» (Peterson, 1976, с. 341).

591

Например, психолог Диана Баумринд (Baumrind, 1971) в своей известной книге о развитии детей предлагает другой подход к семейному воспитанию, альтернативный авторитарному и либеральному, и называет его «авторитетным», сочетающим сердечность и строгий контроль. Однако Кэтрин Льюис, проведя повторный анализ данных Баумринд, утверждает, что именно сердечная теплота и отсутствие наказаний «на самом деле развивают в ребенке компетентность или ответственность», тогда как родительский контроль может фактически «привести к меньшей интернализации ребенком норм поведения» (Lewis, 1981, с. 560, 562).

592

Некоторые различия в том, что, как предполагается, должны делать родители, а что – педагоги, рассмотрены в Katz, 1980.

593

Впервые понятие «скрытый учебный план» появляется в работе Jackson, 1968/1990, с. 33. Приведенные в тексте пять его составляющих описаны в LeCompte, 1978, с. 32; см. также Winett and Winkler, 1972.

594

«Если педагоги и зациклены на том, чтобы дети на уроках сидели молча и не шевелясь, то во многом потому, что это и есть главный критерий, по которому судят об их компетентности… И, соответственно, даже тем учителям, кто предпочел бы более живую и непринужденную атмосферу в классе, как правило, навязывают обет держать учащихся в безмолвии и неподвижности» (Silberman, 1970, с. 144).

595

Ohanian, 1982, с. 18.

596

См. главу 4.

597

Silberman, 1970, с. 134.

598

LeCompte, 1978, с. 30.

599

Blumenfeld et al., 1986, с. 98. Школьники также отвечали, что хорошо себя вести – это во всем слушаться учителя, избегать нарушений, усердно работать и не затевать драк.

600

В статье под названием Compliant Cognition исследователи в области образования Мэри Маккаслин и Томас Гуд отмечают, что «системы модификации поведения в управлении учащимися сочетаются с курсом обучения базовым навыкам. У обеих систем есть явные проблемы с выявлением, упорядочением и подкреплением разрозненных навыков» (Compliant Cognition, McCaslin and Good, 1992, с. 12). Другой педагог высказывается об этом так: если миссия учителя в том, чтобы прежде всего передать «учащимся свод академических знаний и методов… [тогда он] должен иметь полный контроль над классом» (Watson, 1982, с. 76). Коротко говоря, скиннеровские подходы к дисциплине и обучению прекрасно сочетаются. (Неслучайно и тем, и другим отводится место в идеях движения «назад к основам», в рамках которого «учащемуся предписана роль внимать и следовать указаниям, а задача учителя – в том, чтобы воздействовать на контролируемую упорядоченную среду, в которой преобладают строгие указания [зубрить и практиковаться], а главный желаемый результат – навыки и элементы знаний, заключающие в себе предмет изучения» (Thomas, 1980, с. 213).) Однако находятся педагоги, которые экспериментируют с новаторскими уроками, «ориентированными на самостоятельную работу учащегося», но при этом продолжают практику манипулятивного контроля поведения. Это уже даже не парадокс, как считают Маккаслин и Гуд, – это «оксюморон: учебная программа, которая делает упор на решение задач и критическое мышление, и система организации учебного процесса, которая требует послушания и неукоснительного повиновения». Система организации учебы по меньшей мере ослабляет, если не сказать сковывает, образовательный потенциал учебной программы для многих детей. Их просят мыслить и постигать, но слишком во многих классах это требуется делать молча и в одиночку, без обсуждения или обмена мнениями с одноклассниками. А задачи, которые дают школьникам, должны решаться ровно в пределах 45 минут (и не более). В рамках учебной программы, построенной на решении задач, учителя в массе случаев устанавливают целевые показатели, указывают подходящие ресурсы, задают критерии оценки и в конце объявляют, кто победил, а кто провалился. Учащиеся зарабатывают признание и одобрение, когда неукоснительно соблюдают рекомендованную последовательность действий и мало рискуют получить плохую отметку (1992, с. 12).

601

При эмпирических исследованиях различных подходов к организации учебного процесса некоторые результаты свидетельствуют о положительном эффекте, а некоторые – об отсутствии какого-либо эффекта. Только в редких случаях обнаруживается, что программа дает отрицательный эффект. Но именно такой результат показали некоторые из исследований программы «Жесткая дисциплина». По данным большинства исследователей, эта методика вредна или вообще не действует (Emmer and Aussiker, 1990; Render et al., 1989). Другие направления критики «Жесткой дисциплины» см. в Crockenberg, 1982; Watson, 1982; Gartrell, 1987.

602

Covaleskie, 1992, с. 173, 179.

603

Временно прервать его контакты с теми, кто рядом с ним, например поставить в угол. Прим. перев.

604

Вроде бы это вполне разумно: когда страсти накалены, взять паузу в несколько минут, чтобы успокоиться, а затем возобновить обсуждение. Однако «тайм-аут» (сокращение от первоначального понятия «тайм-аут без доступа к положительному подкреплению») чаще применяется как карательная стратегия, как нечто, что принудительно навязывают ребенку и что в ряде случаев дополняется некой формулой для подсчета, сколько минут ему надлежит побыть в «одиночном заточении». «Есть опытные данные, подтверждающие точку зрения, что тайм-аут служит аверсивным (отвращающим) последствием», – написала группа бихевиористов, отметив перед этим, что «ряд самых ранних доказательств, что последствием тайм-аута становится замедление, получен при изучении животных» (Write et al., 1972, с. 111).

605

По состоянию на 1990 год телесные наказания были «все еще узаконены в 30 штатах, где ежегодно как минимум один миллион школьников в возрасте от шести до 18 лет наказывают ударами тростью – для некоторых детей это кончается синяками, переломами и сотрясениями» (Hembree, 1990, с. 69). Список стран, где подобная практика отменена, см. в Gordon, 1989, с. xxi.

606

По данным опроса 1986 года 84 % родителей США заявили, что «согласны» или «полностью согласны» с утверждением: иногда необходимо добиваться от ребенка дисциплины с помощью крепкой основательной порки. (Данные приведены в Lehman, 1989, с. 29.) 93 % из 679 опрошенных первокурсников рассказали, что их шлепали в детстве, и это подтолкнуло психологов, проводивших опрос, к следующему выводу: «Хотя агрессия, физические посягательства и причинение боли происходят при контакте двух человек очень разного возраста, очень разных размеров, весовых категорий и силы, подобное поведение обычно принимается [в нашей культуре] как должное проявление авторитета взрослого над детьми», и еще, что никакие другие взаимодействия «не получают такой откровенной общественной поддержки применения одной стороной физического наказания к другой стороне» (Graziano and Namaste, 1990, с. 450). Может показаться, что медики тоже вносят свою лепту в эту поддержку: двое из трех врачей во время недавнего опроса заявили, что одобряют применение физических наказаний (McCormick, 1992).

607

Игнорировать ребенка в соответствии с теорией, что он прекратит делать что-то непозволительное, как только лишится подкрепления в виде внимания взрослого, – это стратегия особенно оскорбительная и недальновидная. Бихевиористы часто настойчиво рекомендуют родителям и учителям намеренно прекратить обращать внимание на ребенка (правда, не забывают уверять нас, что это вовсе не наказание): типичный для бихевиоризма пассаж утверждает, что «поведение вроде приступа гнева у ребенка или бессвязного бреда у психически больного пациента, как правило, прекращается, если на него не обращают внимания» (Kazdin, 1976, с. 102). На самом деле этот пассаж несет такое послание: «Мы не знаем, почему ты это делаешь, и нам на это наплевать» (Lovett, 1985, с. 36). Утверждение, что дети, закатывающие истерики, делают это, лишь чтобы привлечь к себе внимание, продолжает Ловетт, подразумевает, по-видимому, что «желание быть замеченным – это потребность необъяснимая или глупая… Это почти то же самое, что сказать: “Ты разговариваешь с друзьями только потому, что чувствуешь себя одиноким”» (с. 69, 104–105). Игнорируя ребенка, который ведет себя неподобающе, вы по большому счету ничего не добьетесь, поскольку этим вы не устраните причину его поведения и не научите его «более искусным способам реагировать на эту базовую социальную потребность и удовлетворять ее» (с. 69). Но в первую очередь, это жестоко и само по себе наказывает.

608

К тому же, как указывают другие бихевиористы, «в той же мере верно и то, что процедуры закрепления не учат, каких именно ответных реакций не должно быть».

609

Balsam and Bondy, 1983, с. 293.

610

Исследования, документально подтверждающие вред физических наказаний, публикуются, по крайней мере, с 1940-х годов. Любопытен результат одного из них, которое выявило отчетливую взаимосвязь между жестокостью наказаний, которым подвергались восьмилетние дети, и тем, насколько агрессивными считали их сверстники. Более чем два десятилетия спустя ученые проследили судьбу некоторых объектов того исследования и обнаружили, что из агрессивных детей выросли агрессивные взрослые и многие из них применяли физические наказания к своим собственным детям (Eron et al., 1987). А исследование более недавнего времени установило, что алкоголики и люди, страдающие депрессиями, в большей степени, чем другие, подвергались в детстве телесным наказаниям (Holmes and Robins, 1988), что малыши ясельного возраста, которых шлепали матери, на самом деле менее склонны делать то, что им говорят, чем их сверстники (Power and Chapieski, 1986), и что трех– и пятилетние дети, которых шлепают родители, ведут себя в детском саду более агрессивно, чем другие воспитанники (Watson and Peng, в печати). Другие материалы по данной теме см. в Kohn, 1990, с. 135–138, 217–218. Более исчерпывающие дискуссии о физических наказаниях, включая их социальные, религиозные и психологические последствия, см. в Miller, 1984; Greven, 1992.

611

Lehman, 1989, с. 29. Врачи общей практики также «в значительной мере поддерживают идею применять телесные наказания за проявления агрессии к детям всех возрастных групп» (McCormick, 1992, с. 3163). Директор одной начальной школы, желая подчеркнуть свою нетерпимость к насилию, несколько лет назад уверяла меня, что у них учащиеся «знают, что, если кого-нибудь стукнуть, за это здорово влетит».

612

Томас Гордон (1918–2002) – американский клинический психолог, широко известен как пионер в области преподавания навыков общения и методов разрешения конфликтов родителям, учителям, руководителям, создал систему для формирования и поддержания эффективных отношений, известную как модель Гордона, или метод Гордона. Прим. ред.

613

Gordon, 1989, с. 7.

614

Некоторые мальчики, записавшиеся в клуб внеклассных занятий, руководитель которого действовал авторитарными методами, сейчас же начинали агрессивнее вести себя со сверстниками, другие становились безучастными, а временами, когда руководителя поблизости не было, вдруг впадали в ярость и устраивали драки (Lewin et al., 1939). Другие исследования выявили значимую взаимосвязь между применением матерями насильственных воспитательных мер и степенью враждебности их детей по отношению к сверстникам (Hoffman, 1960), и, кроме того, эти дети, как правило, «отставали в нравственном развитии» (Hoffman and Saltzstein, 1967). Позднее исследователи связали деструктивное поведение детей дошкольного возраста во время игр с тем, что родители воспитывают их, строго контролируя (Hart et al., 1992). Результаты проективных тестов также подсказывают, что среди общей массы учащихся агрессивных помыслов больше у тех, чьи преподаватели строже контролируют класс (Ryan and Grolnick, 1986). Тезис, что вне дома хуже себя ведут и больше правил нарушают дети, к которым применяются карательные дисциплинарные меры, высказан, как считается, в обзоре исследований, проведенных Мартином Хоффманом (цитируется в Toner, 1986, с. 31).

615

Sears et al., 1957, с. 485, 486, 484.

616

Жан Вильям Фриц Пиаже (1896–1980) – швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее развил свой подход в науку о природе познания – генетическую эпистемологию. Прим. ред.

617

Kamii, 1984, с. 12; 1991, с. 383.

618

Greven, 1992, с. 88.

619

Piaget, 1965, с. 339.

620

Main Fault, 1984, с. 28.

621

Некоторые родители даже находят очень забавной демонстрацию подобной философии на футболке или заднем бампере авто в виде лозунга «ПОТОМУ ЧТО Я ТВОЯ МАМА, ВОТ ПОЧЕМУ». Забавляет это ничуть не больше, чем любое другое проявление авторитаризма.

622

DeVries, 1987, с. 377.

623

Когда взрослый сказал семилетним мальчикам, что будет «очень огорчен и зол», если они возьмут игрушку, когда он выйдет из комнаты, дети с большей охотой стали играть с ней, и точно так же они с большим удовольствием нарушали правила, установленные для них другим взрослым спустя три недели, в сравнении с группой мальчиков, которым заранее сообщили, что из-за их непослушания взрослый будет «слегка недоволен» (Lepper, 1973). Во время натуралистического исследования дети, которых матери воспитывали с помощью контроля, наказаний и ограничений, меньше других детей выполняли требования родителей и дома, и в лабораторных условиях (Crockenberg and Litman, 1990).

624

См., например, Dreikurs et al., 1982, Глава 12.

625

«Временами лишь тонкая грань разделяет наказание и вытекающие последствия» (Dinkmeyer and McKay, 1989, с. 85).

626

Albert, 1989, с. 79.

627

Англ., соответственно, Related, Reasonable, Respectfully applied, так называемое правило трех R. Прим. перев.

628

Примеры взяты из следующих источников соответственно: Albert, 1989, с. 78; Dinkmeyer and McKay, 1989, с. 84–85; Nelsen, 1987, с. 72, 81; Dreikurs et al., 1982, с. 119; Curwin and Mendler, 1988, с. 72, 81.

629

Строгие бихевиористы сочли бы некоторые из этих вмешательств «ответной мерой», предполагающей именно лишение чего-либо приятного, а не применение каких-либо неприятных действий, но это различие слишком умозрительно. В нашем контексте и то, и другое можно охарактеризовать как наказание. Томас Гордон отмечает, что «концепция “вытекающих последствий” Дрейкурса – это всего лишь иносказательное определение более прямолинейного термина наказание» (Thomas Gordon, 1989, с. 31).

630

Несоразмерно большое значение, которое придается этой взаимосвязи, может быть следствием веры Дрейкурса в то, что «дети [когда их наказывают] норовят что-нибудь сделать в отместку, поскольку не видят связи между наказанием и своим проступком» (Dreikurs et al., 1982, с. 117.). Если это предположение неверно (а я думаю, что так и есть), тогда разница между наказанием и последствием исчезает и нам все равно требуется некая альтернатива и тому, и другому. Более убедительное объяснение злости наказанного ребенка и его желания отплатить взрослому в том, что все это из-за того, что первый употребил свою власть, и это «не только сводит на нет саму воспитательную меру, но и ущемляет потребность ребенка во внутренней независимости» (Hoffman and Saltzstein, 1967, с. 54.).

631

На такие же мысли ребенка может натолкнуть и уговор с родителями о наградах за хорошее поведение: это тоже порождает, по меткому выражению одного родителя, «синдром юриста-казуиста»: ребенок «выискивает в договоре пробелы и лазейки, позволяющие соблюдать его условия формально, по букве, а не по духу» (Balsam and Bondy, 1983, с. 291). Для ребенка в высшей степени разумно рассуждать в подобном ключе; настоящая проблема кроется в применении самих вознаграждений.

632

Анализом этого вопроса я во многом обязан Мэрилин Уотсон, директору программы в организации Child Development Project (Проекта по вопросам детского развития).

633

Здесь я чисто теоретически исхожу из того, что большинство наблюдателей сочтут поведение действительно предосудительным, даже при том, что многих детей наказывают за проделки, направленные только против одного взрослого, о котором и идет речь. Особенность подхода, который построен на употреблении власти, в том, что любой поступок, «дурной» или «недопустимый», по мнению надзирающего за ребенком взрослого, может повлечь наказание. В разумности самой необходимости наказать сомнений никогда не возникает, вопрос упирается лишь в то, как это осуществить.

634

«Наказания никогда не дают эффекта, – еще много лет назад написал Альфред Адлер. – Наказания не способны ничего дать, зато утверждают человека во мнении: “Они все против меня”» (Adler, 1956, с. 370).

635

Довод грабителя банка сводится примерно к следующему: полицейские поймали меня, вместо того чтобы заняться поиском сотен убийц, гуляющих на воле, а я всего лишь взял чуть-чуть денег на жизнь. Прим. перев.

636

«Ясно, что это вовсе не снисходительные родители дали нашему обществу всяких асоциальных личностей, правонарушителей и преступников. Всему виной жесткие авторитарные родители, сторонники суровых наказаний. Дети, которые совершают серьезные правонарушения, – это всегда те, кто таким путем реагирует, бунтует или старается убежать от пренебрежительного отношения или дурного обращения в семье. Несчастным, обиженным, мятежным, озлобленным и жаждущим отомстить всем молодым людям, которых мы видим в нашем обществе, в детстве давали не слишком много свободы; напротив, их слишком жестко контролировали, слишком много наказывали, им досталось слишком много боли и лишений» (Gordon, 1989, с. 215). Это, разумеется, не означает, что все дети, воспитанные на наказаниях, обречены вырасти преступниками: множество других факторов, не связанных с семьей, складываясь вместе, приводят к такому исходу.

637

При том что было проведено несколько исследований (например, Boggiano et al., 1987; Barrett and Boggiano, 1988), во время которых небольшое число родителей спрашивали, как они поведут себя при развитии нескольких гипотетических сценариев, чтобы по ответам определить их взгляды на использование наград в воспитательных целях, надежных сведений о том, сколько взрослых на самом деле применяют поощрения в домашнем воспитании, очень мало, а большинство имеющихся на этот счет исследований на сегодняшний день уже устарели, к тому же они основаны на исходных данных, полученных со слов самих родителей. Так, проведенные в 1950-х годах собеседования с 379 матерями детей дошкольного возраста показали, что 30 % никогда не применяют награды или делают это изредка, 43 % используют их «иногда» или «довольно часто», а 25 % – «часто» или «регулярно». Что касается похвал, то здесь ответы распределились так: 7 % матерей применяли их редко или никогда, 48 % – от случая к случаю, 44 % – достаточно часто, очень часто или регулярно (Sears et al., 1957, с. 321–322). Исследование также выявило две любопытные вещи: обнаружилась существенная корреляция между теми, чьи воспитательные методы в значительной мере опираются на вознаграждение, и теми, кто регулярно практикует физические наказания (с. 324); не обнаружилось сколько-нибудь значимой разницы в социальном положении родителей, применяющих вознаграждения в воспитательных целях (с. 431–432), даже при том что в исследовании есть некоторые указания на то, что родители с более низким социально-экономическим положением относительно чаще прибегают к наказаниям. Было еще одно, несколько более обширное исследование, во время которого в 1953 и 1971 годах двум разным группам родителей задавали вопрос, как они отреагируют, если их дети сделают что-нибудь хорошее. От двух третей до трех четвертей респондентов ответили, что похвалили бы, а от трети до четверти (в том числе и некоторые из сказавших, что похвалят) сообщили, что предложили бы какое-либо вещественное вознаграждение. Лишь считаные респонденты упоминали о том, что следовало бы побудить ребенка гордиться своим хорошим поступком (Duncan et al., 1973, с. 37).

638

Daley, 1990.

639

Batson et al., 1978, с. 90. Как было установлено, взрослые, которым предложили деньги за согласие помочь в проведении исследования, ниже оценивали свои альтруистические наклонности, чем те, кто помогал ученым, не рассчитывая на плату. Еще одно исследование выявило, что дети, которым давали награды за то, что они дарили что-либо другим ребятам (или штрафовали за то, что не дарили), описывая причины своего поведения, реже употребляли слова, указывавшие, что ими движет внутренняя потребность помогать ближнему, чем дети, которых за это не поощряли и не наказывали (Smith et al., 1979). Другие эксперименты показали, что награды за сдачу крови (Upton, 1974) или помощь слепому ученику (Kunda and Schwartz, 1983) подрывают мотивацию человека заботиться о ближнем из альтруистических побуждений. Другие исследования по теме см. в Kohn, 1990, с. 202–203.

640

Поведение, которое приносит пользу другим людям или обществу в целом. Прим. ред.

641

Grusec and Dix, 1986, с. 220.

642

Том Лерер – американский композитор и певец, сатирик и математик. Наиболее известен юмористическими песнями, которые были записаны в 1950-е, 1960-е. Прим. ред.

643

Fabes et al., 1989.

644

Grusec, 1991.

645

Четвертая причина, о которой рассказано в главе 4 для объяснения, почему поощрения не достигают цели и скорее отбивают желание рисковать, имеет большее отношение к выполнению творческих задач, чем к поведению и ценностям.

646

Kamii, 1991, с. 383.

647

McGregor, 1966, с. 208. По этому вопросу см. также Levinson, 1973, с. 19.

648

См. McGregor, 1960, с. 41; 1966, с. 204.

649

В широком смысле практически всю оплачиваемую работу можно отнести к разряду обусловленной в том смысле, что человеку платят за выполнение какой-либо конкретной задачи. Но есть существенная разница между тем, что Роберт Лейн называет «молярной обусловленностью», когда человек работает, чтобы добыть средства к существованию, и «молекулярной обусловленностью» (Термины ввел Э. Ч. Толмен: понятия «молярный» и «молекулярный» призваны подчеркнуть разницу между функционированием всего объекта (организма) в целом и его частей как составляющих его единиц. Прим. перев.), когда человек работает ради платы. «У того, кому нужно работать, чтобы прокормиться, есть широкий выбор вариантов, как и чем зарабатывать; у того же, кому требуется произвести какое-то количество одинаковых изделий или кого награждают знаками отличия за конкретный тип поведения, никакой свободы выбора нет» (Lane, 1991, с. 360–361). Комиссия c продаж, сдельная оплата и премии – все это вознаграждения ярко выраженные и выпячиваемые, предназначенные ежедневно мотивировать, а потому в реальности они мало соизмеримы с работой как таковой.

650

Во время обширного опроса американских организаций «ни один респондент даже не заикнулся, что участие в прибылях отрицательно сказывается на выполнении работы» (O’Dell, 1987, с. 15).

651

«Деминг платил бы каждому сотруднику – вплоть до высшего руководителя – твердый оклад или заработную плату. Тем, кто занимает одинаковые должности, платили бы примерно одинаково, некоторые различия в размере сумм возникали бы из-за трудового стажа, поскольку всем ежегодно давали бы прибавку. Сами прибавки были бы единообразны, вне зависимости от заслуг. Подобная система, утверждает Деминг, больше поощряла бы сотрудников работать в команде, чем выбиваться в суперзвезды. Единственная приемлемая система премирования, по Демингу, – это участие в прибылях. Но каждый сотрудник должен получать равную долю. Это что же, Глава компании получит такую же премию, как заводской рабочий? “А почему бы и нет? Естественно”, – отвечает на это Деминг, демонстрируя, что его удивляет такой вопрос» (Linden, 1991, с. 211).

652

Deci, 1971, эксперимент 2.

653

«Такие разноплановые компании, как General Motors Corporation и Eastman Kodak… мало-помалу склоняются к мысли, что когда они награждают небольшую группу “победителей” и прославляют их ключевую роль в инновациях, то тем самым ставят клеймо неудачников на всех остальных, что подрывает боевой настрой и дух коллективизма… [В некоторых подразделениях GM уже] увязывают вознаграждение не с ежегодными аттестациями, как было раньше, а с «кривой зрелости», которая учитывает стаж работы сотрудника, уровень его профессиональной компетентности, а также общую конъюнктуру рынка его услуг» (Gabor, 1992, с. F1, F6).

654

Halachmi and Holzer, 1987, с. 87. На этот случай Роберт Лейн предлагает полезный диагностический вопрос: «Для чьего пользования предназначена обратная связь от руководителя о необходимой эффективности работы сотрудников? Если для самого исполнителя, значит, ему дается самостоятельность… если для финансовой службы компании… значит, контроль переходит к сторонним лицам» (Lane, 1991, с. 387).

655

Эта точка зрения высказана в Haller and Whittaker, 1990, с. 133.

656

Хотя иногда аттестация сотрудников задействует такой мотивирующий фактор, как страх не пройти ее, есть мнение, что отмена аттестаций не позволит автоматически улучшить положение дел: оценка сотрудников может как раз служить признаком того, что организация широко применяет страх в качестве способа мотивировать сотрудников (см. Gabor, 1990, с. 124).

657

«В некоторых компаниях сама обстановка предполагает такое отношение к людям, что, если сотрудник бесперспективен в плане служебного роста, его считают неудачником. О нем говорят, что у него “нет потенциала” или что он “достиг потолка”. Мало того что такое отношение служит своего рода наказанием, так человеку еще и не достается благ, связанных с ростом по службе, – в виде хорошего оклада, статуса, признания и тому подобных (официальные механизмы не приспособлены делать такого рода исключения и всех меряют одной меркой). И это несмотря на то, что такой сотрудник, имейся возможность предложить ему адекватные поощрения, и на своем нынешнем месте мог бы расти и увеличивать свой вклад в общее дело. Может ли человек, который по личным причинам не стремится карабкаться вверх по служебной лестнице, а желает на нынешнем месте превратить свой вклад в общее дело в нечто выдающееся, оставаться в организации, не подвергаясь при этом массе разнообразных изощренных наказаний только за то, что сделал такой выбор?» (McGregor, 1960, с. 196; см. также Scholtes, 1990, с. 48).

658

Может быть и так, что аттестация используется как основание для повышения в должности не потому, что она, как мы считаем, дает информацию о том, кто сможет хорошо проявить себя на новом месте, а потому, что мы желаем вознаградить повышением кого-то, кто отличился в прежней должности. Если не брать в расчет все прочие недостатки бихевиористской школы, это само по себе ставит человека в положение, грозящее ему провалом после повышения.

659

Bachrach et al., 1984, с. 25. См. также предложенную Томасом Гордоном альтернативу аттестациям, которую он называет «собранием по периодическому планированию». Подробное описание см. в Gordon, 1977, Глава 11.

660

Ряд авторов оправдывает общепринятые аттестации, включая и те, что непосредственно увязываются с вознаграждениями, на том основании, что это возможность доносить до сотрудников ожидания руководства и полезные сведения о том, как начальство оценивает их работу. Если мы и впрямь ставим перед собой такие цели, следовало бы продумать, как создать наиболее благоприятную обстановку для передачи сотрудникам этой информации. Люди меньше всего восприимчивы к отзывам о своей работе, когда они испуганы тем, что их оценивают, когда их вынуждают конкурировать друг с другом и когда в деле участвуют внешние мотиваторы.

661

Scholtes, 1990, с. 46.

662

Meyer et al., 1965/1989.

663

Halachmi and Holzer, 1987, с. 87, 89.

664

Blinder, 1990, с. 13.

665

Эта точка зрения более или менее выражает суть теории Y. В противовес предположению, что людей следует подкупать или принуждать делать что-либо, теория Y гласит, что «обычный человек по сути своей не испытывает неприязни к работе» и что, если позаботиться о базовых нуждах людей, они будут активно стремиться принимать на себя ответственность (McGregor, 1960, с. 47–48).

666

Иногда для этой цели приглашают «лектора-мотиватора», чтобы он выступил перед сотрудниками. В лучшем случае такая лекция вызовет у слушателей временный прилив бодрости, вроде эффекта от поедания пончика: если слизать сахарную обсыпку, ничего ценного не остается.

667

На эту тему см. Tjosvold, 1986; Scholtes, 1988, особенно главы 6 и 7; Kohn, 1992a; многие труды Эдварда Деминга и многочисленные другие источники.

668

Еще отвратительнее мода толковать о необходимости быть «командным игроком»: сама по себе фраза вроде бы подразумевает готовность к сотрудничеству, а копнешь вглубь, и понимаешь, что на самом деле требуются простое послушание и соблюдение действующих порядков.

669

McGregor, 1960, с. 228, 48.

670

Michael Beer цитируется в Ehrenfeld, 1992, с. 23, 22.

671

Герцберг цитируется в Bosquet, 1973, с. 25.

672

Herzberg, 1987, с. 30.

673

Csikszentmihalyi, 1978, с. 215. Роберт Лейн предупреждает, что заботу исключительно о внутреннем удовлетворении от работы можно было бы охарактеризовать как «эгоистичную» (Lane, 1991, с. 403).

674

Herzberg, 1987, с. 87. См. также Levinson, 1973, с. 13. В отрасли психологии, изучающей мотивацию, вокруг идеи, что у человека есть базовая потребность ощущать свою компетентность, выросло целое направление.

675

Hackman and Oldham, 1980, с. 71.

676

Hackman and Oldham, 1980, с. 66–68, 71–82; цитаты также приведены на с. 66, 76–77. За основу взято допущение, что руководство хочет сделать работу интересной, но с таким же успехом можно утверждать, что это не всегда так. «Однако на сегодня забота о том, доставляет ли работа удовольствие сотруднику, занимает довольно скромное место в повестке тех, кто наделен властью влиять на суть должностных обязанностей» (Csikszentmihalyi, 1990, с. 154). На отчасти родственную тему рассуждают двое социологов, утверждая, что тем, кто облечен властью, самим может не хватать внутренней мотивации: «Про подавляющее большинство сотрудников на высших этажах служебной иерархии ни в коем случае не скажешь, что они пользуются автономией, возможностью самоактуализации и творческой самостоятельностью. Наоборот, они, вероятно, сверх меры социализированы, так что привычка властвовать превратилась у них в устойчивое качество личности (интернализировалась), и они действуют без прямого и непрерывного надзора, претворяя в жизнь цели и задачи, сравнительно отчужденные от их личных потребностей» (Bowles and Gintis, 1976, с. 145).

677

Сравните попытки объяснять и апеллировать к разуму с подходом, который основан на применении власти, например на стараниях контролировать людей при помощи поощрений или угроз. Этот контраст напомнит нам соображение, высказанное психологами по вопросам развития (оно будет рассмотрено в главе 12), что причину предъявляемых детям требований можно объяснить, вместо того чтобы силой заставить их слушаться.

678

Sansone, 1992; цитата со с. 379. Автор приводит несколько конкретных примеров. Первый: на фабрике по изготовлению чипсов контролер может придумать себе занятие «отыскивать среди некондиционных чипсов формы со смыслом, имеющие случайное сходство с кем-либо, например напоминающие Элвиса Пресли, чтобы собрать коллекцию “чипсов-знаменитостей”»; второй: люди, выполняя работу, которая не требует всего их внимания, пользуются возможностью развлечься и слушают музыку или работают на скорость, стараясь побить свой предыдущий рекорд (с. 380, 389).

679

Perry, 1978; цитаты со с. 111, 119.

680

Весьма вразумительный очерк по данному предмету и на более широкую тему саморазрушительного неуемного стремления к большему см. Wachtel, 1983.

681

Любопытную дискуссию о том, что этот синдром у работающих людей в США и (бывшем) Советском Союзе приписывается именно этой причине, а именно отсутствию возможности принимать решения, см. у Naylor, 1990. Старания контролировать сотрудников дают эффект вполне предсказуемый и всепроникающий. Например, не так давно руководство почтовой службы одного крупного города в ответ на проблемы, выявленные в работе ряда сотрудников, резко ограничило самостоятельность всего персонала в принятии решений: была особо подчеркнута необходимость неукоснительно выполнять непосредственные должностные обязанности, ужесточены взыскания за неисполнительность. В итоге некоторые почтовые работники прекратили делать все, что они делали по собственной инициативе, чтобы почтовая служба работала без сбоев: выискивать ошибки и тут же на месте исправлять замеченные недочеты, помогать неопытным новичкам сортировать почту и тому подобное. Их отношение к работе было таким: «Раз вы решили контролировать нас и отслеживать каждый шаг, мы будем делать только то, что предписано, и больше ничего» (из личного разговора, 1990).

682

К такому заключению пришли авторы крупного исследования представителей разных профессий в США и Швеции (Karasek et al., 1988; цитаты со с. 915, 910). К «типу А» относятся люди нетерпеливые, склонные к соперничеству и недоброжелательные.

683

Amabile, 1988, цитата со с. 147. Соответствующие исследования включают опросы ученых и разработчиков, а также специалистов из отделов маркетинга, развития и продаж в крупных организациях. Когда их просили припомнить событие из их профессиональной практики, которое служило бы примером торжества их творческой мысли, чаще всего при описании звучало одно и то же слово – «свобода». А в ответ на просьбу привести пример события, не требовавшего творческих усилий, чаще всего среди его особенностей называли отсутствие свободы. Не слишком творческие задачи в лабораторных условиях тоже, как правило, выполнялись лучше, когда субъект считал, что у него есть выбор, над какими из них работать (обзор некоторых из этих исследований см. у Perlmuter and Monty, 1977).

684

Scholtes, 1988, с. 1:21.

685

Например, при том что «на автомобильных предприятиях в США 10 % прогулов и больше далеко не редкость», на заводе Ambrake Corporation (Ambrake Corporation учреждена в 1986 году как совместное предприятие японской компании Akebono и General Motors по производству тормозных систем, в том числе ABS, и автомобильных комплектующих, расположена в Элизабеттауне, Кентукки. Прим. перев.), где рабочим предоставлено больше свободы действий в выполнении их работы (и где для регистрации прихода и ухода не используются табельные часы), «коэффициент прогулов ниже, чем полпроцента» (Levin, 1992, с. D8).

686

См. Kanter, 1977, с. 189–190.

687

Hackman and Oldham, 1980, с. 138–139.

688

По этому вопросу см. Deci and Ryan, 1985, особенно с. 308.

689

McGregor, 1960, с. 103.

690

Компании, не практикующие политику временных сокращений, делают все, что в их возможностях, чтобы не выставлять людей на улицу. Они замораживают набор персонала, переводят работников на другие места в пределах организации, предлагают сотрудникам старшего возраста привлекательные схемы пенсионного обеспечения, рассматривают такие варианты, как вынужденные отпуска и разделение рабочих мест на нескольких человек. И, что больше относится к нашей теме, эти компании вместе с сотрудниками решают, какие из этих вариантов выбрать (см. Levine and Tyson, 1990, с. 215, 226; Gabor, 1992, с. F6).

691

«Сравните ситуацию, когда подчиненный оценивает достигнутые им результаты относительно целей, которые сам себе наметил несколько месяцев назад, с ситуацией, когда он выслушивает, как вышестоящий оценивает результаты его работы относительно норм и целей, установленных самим этим вышестоящим. В последнем случае подчиненного ставят в такие условия, когда он ищет правдоподобные объяснения, занимает оборонительную позицию, плохо понимает, что от него требуют, и может заподозрить, что вышестоящий несправедлив или чинит произвол. Это не те условия, которые благоприятствовали бы действительной мотивации» (McGregor, 1960, с. 87).

692

«Любые старания изменить организацию работы при помощи методов, не оставляющих должной свободы выбора, по всей вероятности, с самого начала обречены на провал» (Hackman and Oldham, 1980, с. 122).

693

«Срывы происходят оттого, что, когда новая схема сотрудничества разрабатывалась на уровне высшего руководства, попутно с этим не был внедрен новый стиль управленческого лидерства, предусматривающий широкое участие персонала» (Whyte, 1983, с. 404).

694

Описание различных подходов к управлению с участием персонала, их обоснование и перечень особенностей, которые максимизируют вероятность успеха, см. в Margulies and Black, 1987; Levine and Tyson, 1990, особенно c. 205–214.

695

Пять успешных примеров, разве что несколько устаревших, см. в Bosquet, 1973, с. 25–26. Более позднее и убедительное ситуационное исследование производителя телефонного оборудования Tellabs приводится у Holusha, 1991. Еще больше примеров показано у Simmons and Mares, 1985. И, наконец, всякая организация из тех, что в настоящее время осваивают комплексное управление качеством (Total quality management), по большому счету внедряет у себя тот или иной вариант управления с участием персонала.

696

См. у Levine and Tyson, 1990, с. 222–235 одно из недавних описаний управления с участием персонала в японских и шведских компаниях. Уильям Уайт, описывая, как Эдвард Деминг в начале 1950-х годов преподавал в Японии методы статистического контроля качества, отмечал, что «сам Деминг считал, что обучает методам, которые будут применяться инженерным и прочим управленческим персоналом. Однако японцы, как выяснилось, пришли к резонному выводу, что, если эти методы полезны для руководителей, они будут не менее полезны и рядовым сотрудникам. Перед нами пример квантового скачка от системы Деминга, с которой ознакомили японцев, что и позволило им вовлекать сотрудников в принятие решений в гораздо более широких масштабах, чем это было принято в США, хотя именно мы выдвинули некоторые из базовых идей в этой области» (Whyte, 1983, с. 403).

697

Blinder, 1990, с. 13. См., например, опубликованные к этому симпозиуму материалы Левайна и Тайсона: Levine and Tyson, 1990, особенно с. 183–204.

698

Miller and Monge, 1986. Любопытный цикл исследований, проводившихся в британских компаниях, зафиксировал весьма заметные и устойчивые улучшения в плане результативности труда (с применением ряда критериев), когда сотрудникам, которые выполняли определенный круг работ, предоставляли больше ответственности, полномочий и автономии (Paul et al., 1969). Было еще одно исследование, которое указывает, что участие в принятии решений на рабочих местах вполне может стимулировать политическую активность сотрудников: когда люди на работе вовлечены в принятие решений, это может служить противоядием от апатии в других сферах жизни, что, в свою очередь, наводит на мысль, что, когда на работе царит недемократическая атмосфера, это, вполне вероятно, вселяет в людей апатию (Eden, 1981).

699

По этой теме см. Melcher, 1976; Levine and Tyson, 1990; Deci, 1992. В частности, такие начинания, как кружки качества (Levine and Tyson, 1990, с. 197) и управление по целям (Pinder, 1977, с. 388), обвиняли в том, что они мало делали для того, чтобы обеспечить действительное участие сотрудников в принятии решений, а управление по целям – еще и в том, что оно вылилось в «системы фальшивого участия».

700

O’Dell, 1987, с. 26–27; цитата со с. 27. А вот свидетельство из другого источника: «Найдется масса примеров, когда сотрудников всячески поощряли искать решения для проблем компании только ради того, чтобы они обнаружили, что руководство не проявляет ни малейшего желания принимать их предложения всерьез» (Loden, 1985, с. 130).

701

Whyte, 1983, с. 396–397. Та же точка зрения высказана в McGregor, 1960, с. 125 и Herzberg, 1968, с. 56.

702

В серии комиксов, опубликованных в 1991 году (про инженера Дилберта, автор Скотт Адамс), подчиненный спрашивает у босса: «Что вы имели в виду, когда сказали, что все сотрудники теперь наделены полномочиями? Означает ли это, что я вправе сам управлять своим бюджетом, принимать решения, не получая добро у дюжины инстанций, и по своему усмотрению идти на просчитанные риски?» На что начальник отвечает: «Нет, это всего лишь способ обвинить сотрудников в том, что они не делают того, что мы велели им не делать». Подчиненный задумчиво произносит: «Так вот зачем понадобилось это мудреное слово».

703

В опросе, который упоминался выше, 29 % респондентов фактически приписали прискорбный факт, что сотрудники организаций так и не смогли сыграть активную роль в программах такого рода, тому, что их за это никак не вознаграждали (O’Dell, 1987, с. 27).

704

Levering, 1988, с. 208.

705

Такое мнение высказывалось у Bowles and Gintis, 1976, с. 129; Bosquet, 1973, с. 26–27. Больше тревожит выдвинутый рядом критиков аргумент, что сами программы, рекомендуемые как средство усиления участия работников в принятии решений, на деле могут служить средством узаконить и увековечить системы контроля за счет придания им более привлекательного вида. «Псевдодемократию… сегодня энергично проталкивают под такими красивыми ярлыками, как “вовлечение сотрудников в работу компании”, “коллективное производство” или “объединенность”. Эти программы имеют мало общего с тем, что сказали бы сами сотрудники, спроси мы их, каковы в действительности их надежды и чаяния. [Эти программы] в такой же мере продукт управленческой власти и манипулятивной идеологии, что и коммунистические профсоюзы эпохи Брежнева», – отмечает историк (Lichtenstein, 1992). Критике подвергают и школу «человеческих отношений» в менеджменте, а также порождаемые ею реформы за то, что они «побуждают работников отождествлять свои цели с корпоративными» и «усиливают власть начальников, а роль подчиненных сводят к тому, что те должны сознательно и преданно подчиняться и повышать производительность» (Gillespie, 1991, с. 268, 270). Эти системы наряду с трудами таких авторов, как Макгрегор и Герцберг, могут в действительности создавать эффект отвлечения внимания от «базовой политико-экономической структуры организаций-работодателей»; более того, иногда такие системы открыто рекомендуют как «ни тем, ни иным образом не меняющие власть руководства» (Nord, 1974, с. 558–559).

706

Например, один ученый в области теории организации заявляет, что люди с «низкой потребностью в независимости только рады, когда их мало вовлекают в принятие решений», и на этом основании утверждает, что «подход, не предполагающий вовлечения работников в принятие решений, был бы приемлем и только способствовал бы позитивным поведенческим реакциям» (Melcher, 1976, с. 20).

707

К этой категории я бы отнес и довольно смелых мыслителей, которые подбивают руководителей отменять системы поощрений, не думать о доле рынка и перенести акцент на командную работу, при том что их усилия и рекомендации имеют целью просто повысить удовлетворенность потребителей и в итоге прибыли. Такие реформаторы напоминают спортивных тренеров и консультантов, которые заставляют спортсменов сосредоточиваться больше на достижении непревзойденного мастерства, чем на победе, именно для того, чтобы побеждать.

708

Джон Дьюи (1859–1952) – американский философ и педагог, последователь такого философского направления, как прагматизм. Прим. перев.

709

Когда работодатель помогает сотрудникам овладеть необходимыми навыками, это продиктовано в первую очередь намерением обеспечить эффективную работу организации, обучение не становится целью в этом случае. Напротив, главная цель и предназначение школы – помогать детям осваивать навыки, учить их учиться и способствовать тому, чтобы они выросли достойными людьми. Еще одно различие выявится, если мы сравним реакцию на поведение ребенка, который доставляет неприятности окружающим, и отношение к сотруднику, который точно так же создает другим проблемы. Но самое явное отличие работы и школы в том, что деньги за работу и школьные оценки – вещи абсолютно разные: зарабатывать деньги необходимо, чтобы прожить, тогда как оценки не необходимость. Общие рассуждения на тему различий между работой и школой могут удивить большинство читателей, поскольку все это и так вещи совершенно очевидные, однако некоторые из тех, кто старается перенести методы TQM (Total quality management – всеобщее управление качеством. Прим. ред.) на школьную почву, по всей видимости, не учитывают всей важности этих различий. Помогать школьникам овладеть навыками самостоятельно мыслить и учиться – задача принципиально иного рода, чем помогать работникам учиться угождать потребителям; между этими задачами есть коренное различие. Маркетинговые модели и метафоры попросту неуместны в образовательном контексте; когда они вводятся принудительно, это только подрывает само назначение школьного образования (см. Kohn, в печати).

710

Влодковски цитируется по Kutner, 1990.

711

Adelman and Taylor, 1983, с. 385.

712

Silberman, 1970, с. 138.

713

«При найме сотрудников бизнес может… перестать придавать такое большое значение среднему баллу; если школа выдала документ, подтверждающий, что учащийся ее окончил, этой информации должно быть достаточно. Руководители компаний должны поразмыслить над тем фактом, что между школьными отметками и достижениями человека в избранной им отрасли после окончания института связь весьма слабая» (Milton et al., 1986, с. 147–148). С другой стороны, такие эксперты, как, например, Альберт Шанкер, считают, что отметкам следует придавать еще большее значение, чем это делается сегодня: бизнес «должен нанимать работников без опыта, руководствуясь академической справкой и рекомендациями учителей, чтобы тем, кто лучше учился, назначать стартовую зарплату выше», – заявляет он (Shanker, 1990, с. 21).

714

См. обсуждение и исследование, на которое я ссылаюсь, в Kirschenbaum et al., 1971, с. 55–57, 195–197.

715

Dressel, 1957, с. 6. Премного благодарен Дэвиду Лэнгфорду за то, что он обратил мое внимание на эту цитату.

716

Milton et al., 1986, с. 224.

717

Как свидетельствует одно исследование, к моменту, когда дети переходят в шестой класс, отметки становятся критерием, на который они обычно ссылаются, когда судят о собственных способностях (Blumenfeld et al., 1986, с. 98). Другое исследование предполагает, что по мере взросления отметки продолжают играть заметную роль в оценке детьми собственной компетентности (Sansone and Morgan, 1992, с. 258). Руфь Батлер утверждает, что именно в ту пору, когда дети начинают рассматривать способности как «устойчивую характерную особенность, лучше всего оцениваемую при сопоставлении с другими» – что обычно бывает в возрасте девяти-десяти лет, – они наиболее подвержены разрушительным последствиям отметок (Butler, 1988, с. 3; см. также Butler, 1989).

718

См. Butler, 1988, особенно с. 11.

719

Тесты (контрольные работы), и особенно их стандартизированные разновидности, иногда критикуют на том основании, что оценивать компетенцию школьников и способствовать ее росту – совсем не одно и то же. «Бычка взвешиванием не откормишь» – пусть это сравнение и грубовато, зато доходчиво объясняет, что оценивать детей и учить их – это вещи совершенно разные. На самом деле такого рода критика преуменьшает проблему. Чем больше внимания уделяется тестированию учеников, тем больше преподавание превращается в подготовку к контрольным тестам, а это означает, что потенциально инновационные уроки придется отложить в сторону, чтобы оставалось время натаскивать школьников ставить галочки в правильном кружочке и именно карандашом предписанной мягкости. Если коротко, то нельзя сказать, что контрольные тесты не годятся для обучения. Гейзенберг (Вернер Гейзенберг (1901–1976) – немецкий физик-теоретик, один из создателей квантовой механики, нобелевский лауреат по физике; автор ссылается на его вывод, что опыты по определению какой-либо физической величины неконтролируемым образом влияют на измеряемую систему. Прим. перев.) совсем в другом контексте обнаружил, что измерение воздействует на измеряемое, в нашем случае в худшую сторону. Еще раз обратите внимание, что в массе своей критика этой практики демонстрирует неспособность выявить корень проблемы. Если все упирается в методы оценивания школьников, наши усилия должны быть направлены в узкое русло изобретения более здравых способов оценки (что, спешу добавить, стало бы усовершенствованием нынешних стандартизированных тестов). Но гораздо важнее то, почему мы хотим оценивать детей. Даже самый блестяще продуманный механизм оценки, глубочайшее и точнейшее из всех мыслимых мерило знаний ребенка, совсем не благо для обучения, если имеет целью сортировать или вознаграждать учеников.

720

Фрэнк Смит меньше стесняется в выражениях: «Учителю, если он не способен без теста сказать, занимается ли его подопечный, нечего делать в классе. Лицо ребенка всегда выдаст, учится он или нет. А занимаются школьники, только когда им не скучно и все понятно; скука или замешательство оставляют на лице безошибочно считываемые следы. Не всегда определишь, заучивает ли школьник в данный момент конкретную порцию знаний, но это не должно иметь особого значения для того, кто не страдает параноидальной страстью к бюрократии» (Smith, 1986, с. 259).

721

«Одним из самых любопытных моментов в материалах интервью стал тот факт, что объективные свидетельства, что школа действительно дает ученикам знания, никак не упоминались там, где эта тема ожидаемо могла бы обсуждаться. Тестированию, когда оно вообще упоминается, придается очень мало значения. Тесты, по мнению опрошенных учителей, мало чем помогают им получить представление о том, хорошо ли они учат своих подопечных. Заметно, что для этих преподавателей энтузиазм учеников и их интерес к предмету значат намного больше, чем результаты контрольных тестов» (Jackson, 1968/1990, с. 123).

722

На самом деле некоторые ученики – самые уверенные в себе – непременно будут высказываться в учебной обстановке, ориентированной на отметки, но только ради того, чтобы произвести впечатление на учителя и улучшить свои позиции. Это не имеет ничего общего с желанием предложить новую идею, которая представляется ученику заманчивой, задать вопрос, чтобы узнать что-то новое, или дать учителю знать, когда что-то не получается или непонятно (В одном обзоре исследований, посвященных факторам, которые способствуют тому, что ученики не боятся обращаться за помощью к преподавателю, автор выделяет такие, как «поощрительное отношение, душевная теплота и нацеленность на обучение (в противовес успеваемости)» (Newman, 1991, с. 153).).

723

Мне удалось обнаружить только одно исследование, претендующее на доказательство, что отметки дают положительный эффект. Незнакомый человек велел ученикам средней школы написать доклад, никак не обосновав при этом, для чего дается такое задание. (В описании эксперимента нет никаких указаний, позволяющих судить, насколько интересным или подходящим оно было.) Отметка за доклад, кто бы сомневался, зависела от того, как ученики подчинятся требованию выполнить задание: чем больше им говорилось, что доклад повлияет на итоговую отметку по данному предмету, и, в частности, чем больше их уверяли, что невыполнение повлечет за собой потерю баллов, тем больше учащиеся выказывали готовность сделать хоть что-то (качество доклада при оценке во внимание не принималось) (Cullen et al., 1975).

724

Harter, 1978.

725

Milton et al., 1986, с. 149.

726

Обсуждение на тему как «отметки создают конфликт между детьми и учителями» см. в Smith, 1986, с. 198; Kirschenbaum et al., 1971, с. 115, 163.

727

Во время одного исследования экспериментаторы просили студентов написать сочинение на дискуссионную тему, отстаивая позицию, которую они на самом деле не разделяли. Отметки за сочинения проставили случайным образом (хотя сами студенты об этом не знали). Те, кто получил «отлично», больше других были склонны утверждать, что удовлетворены сочинением и что готовы изменить свою точку зрения на ту, которую отстаивали в работе (Bostrom et al., 1961). Исследования более недавнего времени выявили, что у учащихся, которые ориентируются на отметки, локус контроля (Локус контроля – понятие в психологии, характеризующее свойство личности приписывать свои удачи и неудачи только внешним или только внутренним причинам. Прим. перев.) носит в большей степени внешний характер, а это означает, что они более склонны считать, что их судьба зависит от удачи или от других людей (Milton et al., 1986, с. 140). Авторы развернутого очерка на тему отметок выводят вымышленного персонажа, который только что с отличием окончил колледж и теперь выступает с речью перед учащимися своей средней школы: «В детстве родители хвалили меня и гладили по голове за то, что я делал некоторые вещи, но отказывали мне в похвалах, когда мне случалось делать другое. И я начал подлаживаться под их ценности и ожидания, поскольку мне было очень важно получать их похвалу. Когда я пошел в школу, учителя открыли мне, как важно получать хорошие отметки… И я понял, что надо подстраиваться под их ценности и ожидания, что я и делал. И меня снова хвалили и гладили по голове. И предметы, за успехи в которых меня хвалили больше всего, я приучился считать самыми своими любимыми… [Но меня] так занимала погоня за отметками, что я не удосужился сесть и подумать, кто я на самом деле и чем хочу заниматься в жизни» (Kirschenbaum et al., 1971, с. 87–88).

728

Лига плюща (англ. The Ivy League) – ассоциация восьми частных американских университетов, расположенных в семи штатах на северо-востоке США. Это название происходит от побегов плюща, обвивающих старые здания в этих университетах. Считается, что члены лиги отличаются высоким качеством образования. Прим. ред.

729

Milton et al., 1986, с. 141.

730

Так называется средство от геморроя. Прим. перев.

731

Deutsch, 1985, с. 198–199.

732

Этим предложением я обязан Филу и Джоан Харрис, которые применили его на практике соответственно в колледже и третьем классе школы. Фил возглавляет Центр профессионального развития в международном педагогическом обществе «Фи-Дельта-Каппа». Кэрол Эймс пишет: «Когда ученикам предлагают возможность улучшить полученные отметки, то дают им понять… что недочеты и ошибки – это часть процесса обучения и они не свидетельствуют о неспособности учиться» (Ames, 1992a, с. 341). В этой цитате находит отражение более широкая и важная задача – создать такие условия, чтобы в практике школьного обучения первостепенная важность придавалась усилиям детей в противовес попыткам определять уровень способностей каждого (что якобы характеристика более или менее неизменная) по сравнению с остальными.

733

Дискуссия о том, почему награды имеют наиболее разрушительный эффект, когда даются за навыки, которые пока еще находятся в стадии освоения, см. Condry and Chambers, 1978, с. 63, 66.

734

Эта изумительная фраза взята из Clarke et al., 1990, с. 11.

735

Milton et al., 1986, с. 225.

736

Lepper and Greene, 1978b, с. 138–139. Конечно, возможность представить собственный подробный разбор своего произведения, как выяснилось, способствует получению более высоких оценок за творческий потенциал, чем когда произведение оценивают другие (White and Owen, 1970).

737

Ames, 1992b, с. 263. См. также Nolen, 1988.

738

См. Stipek and Kowalski, 1989.

739

Ames and Archer, 1988.

740

Brunner, 1961, с. 26, 28. Боджиано полагает, что дети, которые по своей природе ориентированы на внутреннюю мотивацию, точно так же способны воспринимать обратную связь как информирующую, а не как контролирующую их.

741

Я бы особенно рекомендовал следующие: Malone and Lepper, 1987; Keller, 1987; Adelman and Taylor, 1983. (Последний из названных источников составлен в форме руководства по работе с необучаемыми детьми, но, по сути, там предлагается полезный подход к осмыслению мотивации в целом.) Очень доступная работа по теме – Wlodkowski and Jaynes, 1990.

742

Эвристика – отрасль знания, изучающая творческое, неосознанное мышление человека. Прим. ред.

743

Brophy and Kher, 1986, с. 267.

744

«Дети по своей природе активно стремятся сократить разрыв между стимулом и недостатком знаний о нем, и потому ими движут любознательность, желание исследовать или играть» (Gottfried and Gottfried, 1991b, с. 5). Однако как и в том, что касается уровня сложности, мы стремимся избегать слишком большого или слишком малого несоответствия или разрыва. «Идеи, которые слишком сильно расходятся с бытующими взглядами, люди чаще всего ставят под сомнение или отвергают; идеи, созвучные уже имеющейся информации, просто игнорируют» (Lepper and Hodell, 1989, с. 92).

745

По теме моделирования интереса к учебе см. Wlodkowski and Jaynes, 1990, с. 26–29.

746

«Учителя, которые охотно признают неудачи и пробуют еще раз, чтобы лучше справиться с задачей, тем самым показывают ученикам, что высокая планка – это то, к чему надо стремиться не потому, что иначе накажут, а чтобы испытать законную гордость за превосходно выполненное дело. Учителя, которые допускают, что в одних сферах они сильны, а в других имеют пробелы, и признают такое же право на это за другими, показывают ученикам, что компетентность – не единственное мерило, по которому человек должен судить о самом себе» (Potter, 1985, с. 206).

747

На самом деле и об этом говорит один специалист по развитию детей дошкольного возраста: «Педагоги должны создавать неожиданные поводы для обучения, которые добавят проблем и непонятности вопросам, над которыми самостоятельно раздумывает ребенок, что подстегнет его желание разобраться в них. Эти неожиданные поводы заинтересуют ребенка, потому что непосредственно связаны с задачей, которую он сейчас решает по собственной инициативе и на своем уровне развития» (Edwards, 1986, с. 9).

748

В большинстве американских школ возможности учащихся высказаться весьма ограничены, и, как правило, учителя говорят в три раза больше, чем ученики класса вместе взятые (См. Silberman, 1970, с. 149; Goodlad, 1984, с. 129–130).

749

Glasser, 1990, с. 22.

750

Ряд авторов, включая бразильского психолога и теоретика педагогики Паулу Фрейре, прояснили политические подтексты этой модели и, в частности то, каким образом отношение к учащемуся как к пассивному вместилищу знаний препятствует формированию «критического сознания», которое могло быть использовано для социальных изменений.

751

Jackson, 1968/1990, с. 16. «Ученики должны стараться вести себя так, словно они в одиночестве, хотя непреложный факт в том, что они совсем не одни. Они должны уткнуться в свои тетради, когда их так и манит взглянуть на живые человеческие лица» (там же).

752

Эти вопросы, а также соответствующие исследования я довольно подробно рассматриваю в Kohn, 1992a, особенно в главе 10; Kohn, 1992b. Начиная с середины 1970-х годов значительное число педагогов-теоретиков изучали, описывали и практиковали коллаборативное обучение. По сути, вокруг потребности реструктурировать школьный класс, чтобы дети могли учиться общими силами, образовалось нечто наподобие общественного движения. Заинтересованные читатели, возможно, найдут для себя полезным подписаться на ведущее издание этой тематики, журнал Cooperative Learning, и заказать прошлые выпуски.

753

Некоторые участники движения за коллаборативное обучение подчеркивают необходимость помогать студентам развивать социальные навыки и в качестве цели как таковой, и в качестве предпосылки для эффективного академического взаимодействия. К таким навыкам относятся умение слушать, создавать визуальный контакт, разрешать конфликты и выражать несогласие с другими, не переходя на личности. Однако помимо подобных отдельных возможностей классы следует преобразовать в сообщества, где царят взаимное внимание и поддержка, чтобы взаимодействие на повседневной основе подпитывалось заинтересованным отношением и сотрудничеством. Коллаборативное обучение – это нечто большее, чем набор приемов, которые пускают в ход на конкретных уроках. В следующей главе я привожу обоснования, почему это бесценный подход, помогающий подкреплять достойные ценности. Здесь же я хочу лишь обозначить, что он способствует также и эффективному обучению.

754

Как показали исследования Роберта Славина (например, Slavin, 1990), в том, что касается самых базовых задач, модель, организованная по принципу коллаборативного обучения и предполагающая награды за успешное выполнение учебных заданий, может больше содействовать приобретению знаний в сравнении с традиционно организованным обучением, которое тоже практикует вознаграждение за успехи, или в сравнении с неструктурированными ситуациями, когда ученики работают группами, в которых нет реального сотрудничества. С другой стороны, чтобы побуждать детей эффективнее учиться в группах, где сотрудничество есть, поощрения не нужны, и это совершенно ясно (см. результаты трех исследовательских проектов, изучавших разновидности моделей коллаборативного обучения, специально сконструированных, чтобы исключить воздействие любых факторов внешней мотивации: Kohn, 1992a, с. 225–226; см. также Niehoff and Mesch, 1991; Kohn, 1991a). Есть основания полагать, что, когда в рамках модели коллаборативного обучения применяются награды, внутренняя мотивация со временем ослабевает точно так же, как в других моделях обучения. Как показывают исследования, часто бывает, что ученики начинают придавать «больше ценности наградам, полученным их группой, чем самому процессу совместной работы» (Ayres, 1990, с. 29). Более того, хотя коллаборативное обучение обычно приводит к тому, что школьники действительно воодушевляются изучаемым предметом (Johnson and Johnson, 1985, с. 272), введение поощрений способно ослабить или уничтожить это преимущество. Например, непосредственное сопоставление стимулируемой наградами модели коллаборативного обучения со стимулируемой наградами моделью индивидуализированного обучения не выявило в первой модели более высокой внутренней мотивации по большинству показателей (Hom et al., 1990).

755

Генри Дэвид Торо (1817–1862) – американский писатель, мыслитель, натуралист, общественный деятель. Прим. ред.

756

Торо цитируется в Lickona, 1991, с. 227.

757

Расписание занятий в американской средней школе, когда ученики изучают каждый предмет по 40–50 минут, пока не прозвенит звонок (к этому моменту они уже изнывают от желания заняться чем-то другим), не что иное, как пережиток модели вековой давности, которую применяли в организации труда фабричных рабочих. От этой модели в наши дни нет особой пользы, что, похоже, до сих пор не мешает нам считать, что преподавание и обучение вполне могут осуществляться по такой системе.

758

Lepper and Hodell, 1989, с. 74.

759

«Некоторые задания, особенно те, что требуют осмысления и когнитивных процессов более высокого порядка, некоторым учителям и школьникам бывает трудно закончить на уроке… Учителя… сталкиваются со сложными проблемами управления, которые возникают из-за задержек и замедления темпов работы, а также от того, что значительная часть класса иногда не успевает доделать задание к концу урока. Острота такого рода проблем существенно сглаживается, если выполнение задания смещается в плоскость запоминания или применения обычных алгоритмов. Главная мысль в том, что задачи того типа, которые, как утверждает когнитивная психология, обеспечивают самые долговременные последствия в плане улучшения качества академической работы, – это как раз те, которые труднее всего для выполнения в рамках урока» (Doyle, 1983, с. 186).

760

McNeil, 1986, с. 157–158.

761

В мою бытность учителем одним из откровений для меня стало то, что выходки учеников, срывающие нормальную работу на уроке, продиктованы не столько злым умыслом, сколько невинным желанием, чтобы урок шел быстрее. Не стоит надеяться, что какая-нибудь из стратегий управления учебным процессом сможет использоваться на долгосрочной основе, если она не учитывает того, что ненадлежащее поведение учеников сигнализирует о потере интереса к предмету преподавания. Не имея возможности последовать желанию покинуть класс, они выражают чувства действием. Как ни смешно, а именно те самые стратегии, что призваны поддерживать железную дисциплину в классе, зачастую как раз и провоцируют проблемы с ней. Впрочем, взаимосвязь того и другого не всегда очевидна.

762

«В силу того, что этот низкокачественный, стандартизированный фрагментарный подход оказывается таким неудобоваримым для детей (и учителей), все больше учеников противятся ему, а это сопротивление трактуется как несоблюдение дисциплины. И тогда школьная администрация оказывается в западне ложных представлений, что это якобы дисциплинарные проблемы, а вовсе не неудовлетворительный характер обучения повинны в низком уровне успеваемости. Это объясняет, почему все больше значения придается строгим правилам поведения (означающим большее принуждение), и если следовать их логике, то хороший ученик – это скорее пассивное существо, почти неодушевленный предмет, а не заинтересованный, пытливый и даже временами претендующий на собственное мнение человек» (Glasser, 1990, с. 22).

763

Brophy and Kher, 1986, с. 157–158.

764

«Если школа не привлекает, если задания маловразумительны, не вызывают интереса и не соответствуют уровню учащихся, то как можно ожидать, что они будут работать на уроках не отвлекаясь? От ученика как раз и следует ожидать негативной реакции, когда на уроках скучно, когда преподавание ведется без огонька, провал становится неотъемлемой частью школьной системы. Протестное поведение ученика свидетельствует о том, что сам он здоров и честен» (Morse, 1987, с. 6).

765

Lepper and Hodell, 1989, с. 91. Лилиан Кац на этот счет говорит следующее: занятия должны быть не только вертикально полноценными, под чем она подразумевает, что они готовят школьников к тому, что они будут проходить на следующей неделе или в следующем году. Уроки также должны быть горизонтально полноценными, «иными словами, следует преподавать учащимся те знания, которые могут им пригодиться, скажем, по дороге домой или в какой-либо знакомой им бытовой ситуации» (Katz, 1988, с. 16).

766

Период истории США 1900–1917 годов. Прим. ред.

767

Dewey, 1913, с. 20, 24, 34. Аналогично этому он в другой работе отметил, что, «когда оно оторвано от своего естественного предназначения, неудивительно, что преподавание языка перерастает в сложную и тяжелую проблему… Поскольку оно ведется по методикам и правилам, а не вырастает из потребности школьников выразить впечатления и воззрения, свобода, с какой дети пользуются языком, постепенно исчезает, и все приходит к тому, что в средней школе учитель должен изобретать всевозможные уловки, чтобы добиться от детей хоть какой-то спонтанности и полноценного использования речи» (1915/1990, с. 55–56). Печально, что это и сегодня столь же соответствует истине, как и в начале прошлого столетия.

768

O’Neil, 1992, с. 4.

769

На эту тему есть целый пласт научной литературы. Интересующиеся могут ознакомиться с книгами Элеанор Дакворт, Реты Деврис, Лилиан Кац и других авторов.

770

См. Dweck, 1986, с. 1045.

771

Danner and Lonky, 1981, с. 1046. См. также работу Михая Чиксентмихайи, а дискуссию на тему, почему ориентация на достижение результата подрывает склонность браться за умеренно сложные задания, см. в Nicholls, 1989, гл. 7.

772

Обсуждение этого момента в контексте коллаборативного обучения см. в Cohen, 1986.

773

Mac Iver, 1987, с. 1259. Этому также способствует и отсутствие отметок.

774

Cannella, 1986, с. 300.

775

Lepper and Cordova, 1992, с. 203. Как отмечает в другой работе Леппер, одним из факторов, который позволяет считать эту программу «заботливо спроектированной», стала «органичная взаимосвязь между представленным учебным материалом и применяемыми методами мотивации» (Lepper and Malone, 1987, с. 261–262).

776

Именно Дьюи убедительнее прочих предупреждал, что, «когда чему-то требуется придать интерес, это происходит потому, что интереса этому чему-то как раз и не хватает». С одной стороны, говорил он, бывают «такие условия, которые заставляют симулировать внимание, но не затрагивают его основы»; с другой стороны, бывает естественное проявление интереса и приложение усилий, которые возникают вследствие выбора предметов изучения, «которые имеют связь с опытом ребенка на данном этапе, с его возможностями и потребностями» (Dewey, 1913, с. 11, 23).

777

Richard Lauricella, цит. по Lickona, 1991, с. 148. Предположительно он не подразумевал под этим, что каждый учебный раздел ежегодно должен преподаваться по-другому, а имел в виду только, что изменяемый по предложению учеников элемент преподавания в пределах предсказуемой структуры подачи материала может служить учителю источником вдохновения.

778

Yackel et al., 1991, с. 401.

779

Wang and Stiles, 1976; цитата со с. 167. К сожалению, в этом исследовании измерялся один-единственный результат в виде завершения заданий.

780

Rainey, 1965, с. 290–291.

781

Amabile and Gitomer, 1984.

782

Zuckerman et al., 1978. См. также Nicholls (1989, с. 169) о взаимосвязи между выбором и заинтересованностью в задаче.

783

De Charms, 1972.

784

Ryan and Grolnick, 1986; цитата со с. 553.

785

Описание организации и порядка занятий этого класса в течение указанного эксперимента продолжительностью в целый год см. Cobb et al., 1989; Yackel et al., 1991. Обсуждение результатов эксперимента см. в Cobb et al., 1991.

786

Boggiano et al., 1992, с. 278–280. В неофициальных отчетах других исследователей выдвигается предположение, что более типичный результат вмешательств такого рода – это усиление навыков концептуального мышления (наряду с внутренней мотивацией и другими психологическими и социальными выгодами) при отсутствии изменений в результатах стандартизированных тестов, которые обычно измеряют весьма поверхностные способности, вроде навыка выполнять их. Этого должно быть достаточно, чтобы убедить тех, кто переживает из-за баллов за тесты, что, когда детям дается больше выбора в том, что касается их учебы, это не сказывается отрицательно на выполнении ими заданий тестов, баллы за которые подсчитываются автоматически, зато дает целый ряд преимуществ.

787

Три исследования этого эффекта процитированы в Condry, 1977, с. 466.

788

Danner and Lonky, 1981. По мнению исследователей, это «предполагает, что хотя бы отчасти трудную задачу учителя по распределению заданий среди учеников в соответствии с их уровнем подготовки можно решить за счет предоставления большего выбора, чем тот, что им обычно предлагается» (с. 1050).

789

Обсуждение, как можно организовать занятия, чтобы максимально расширить школьникам выбор, см. Ingram and Worrall, 1987. Конечно, ряд альтернативных и свободных школ (имеются в виду учебные заведения с произвольным выбором предметов и необязательностью посещения уроков, в основу которых заложена идея, что школа должна подстраиваться под детей, а не наоборот. Движение берет истоки в 1960-х годах, и его философию связывают с влиянием контркультуры. Прим. перев.), равно как и поддерживающие их теоретические традиции, уже многие годы подчеркивают эту идею.

790

Одна из моделей коллаборативного обучения, всерьез воспринявшая идею автономии, – Group Investigation. Здесь учащиеся образуют исследовательские группы в зависимости от того, что они хотят узнать по теме, затем решают, как разделить обязанности, и проводят собственное «расследование». Каждая группа собирает и анализирует информацию, затем готовит и представляет другим итоговый отчет или презентацию, в которой отражено все, чему они научились. Также каждая группа участвует в процессе оценки, по-видимому, составляя вопросы по своей теме, которые затем должны войти в тест для всего класса (если предполагается провести одну проверку), что позволяет встроить оценивание в процесс обучения. На уровнях начальной и средней школ эта модель демонстрирует более высокий уровень академической успеваемости (наряду с другими преимуществами) именно потому, что дает ученикам больше контроля над собственным обучением, как считают разработавшие эту методику Шломо и Йель Шаран (см. Sharan and Sharan, 1992). В лучшем своем проявлении коллаборативное обучение «отводит школьникам активную роль при принятии решений относительно учебных задач, а также их планирования, координации, контроля содержания и определения темпов изучения. Все это меняет роль учеников с роли реципиентов на искателей информации, которые затем анализируют и синтезируют ее. Это переводит их из разряда слушателей в разряд тех, кто говорит и делает, из беспомощных пешек в участников и граждан, наделенных правом влиять на решения, чем они должны заниматься в школе (Sharan, 1986, с. 4).

791

«Нет ничего более абсурдного, чем предположить, будто не может быть разумной середины между тем, чтобы предоставлять ребенка его собственным неуправляемым наклонностям, и тем, чтобы контролировать его действия формальной чередой руководящих указаний» (Dewey, 1915/1990, с. 130).

792

Если учителя вынуждают дать урок по какой-либо конкретной теме, он может взять это как основу для обсуждения, попросив учеников подумать, почему кто-то счел данную тему настолько важной, чтобы посвятить ей урок. А затем пусть дети вместе с учителем постараются выяснить, как эта тема может быть связана с их повседневными заботами и интересами.

793

Ames, 1992b, с. 266. При этом она высказывает дополнительное соображение, что детям следует предоставить на выбор ряд книг одинаковой степени сложности и некоторое количество одинаково желательных занятий или заданий. Тогда школьник при выборе будет руководствоваться интересом, а не стараниями не подорвать свою самооценку» (Ames, 1992a, с. 336).

794

Wassermann, 1989, с. 204.

795

Материалы по более общим вопросам работы с малоинтересными заданиями см. в Glasser, 1990, с. 126; описание исследований Деси см. на с. 90.

796

Ware, 1978.

797

Nolen and Nicholls, в печати, цитаты помещены на с. 20–21 рукописи.

798

Роберт Ли Фрост (1874–1963) – один из крупнейших поэтов в истории США, четырежды лауреат Пулитцеровской премии (1924, 1931, 1937, 1943). Прим. ред.

799

Перевод Елены Евдокимовой. Прим. перев.

800

Об этом различии Деси и Райан упоминают во многих работах. «Установление границ дозволенного обычно предполагает, что детей просят делать что-то, что противоречит какой-либо их потребности или чувству. Если признать этот потенциальный конфликт и, возможно, предложить ребенку иной способ удовлетворить потребность или дать выход чувству, но по меньшей мере отчетливо подтвердить ему, что эта его потребность или чувство законны, то в целом можно избежать подобия борьбы за власть… которая подрывает самодетерминацию и внутреннюю мотивацию ребенка» (Deci and Ryan, 1985, с. 252). В другой работе они утверждают, что когда порядки должным образом применяются, когда «понятно, какие последствия будет иметь то или иное поведение, когда ожидания ясны, а обратная связь действует», – это порядок, диаметрально противоположный контролю (Deci and Ryan, 1990, с. 245). Как показал один эксперимент, дети не теряли интереса к рисованию, когда ограничения на использование принадлежностей для рисования вводились поэтапно, но не в контролирующей манере (Koestner et al., 1984).

801

Hoffman, 1960, особенно с. 138–139.

802

См., например, исследования Мэриан Радке-Ярроу и Кэролин Цан-Векслер, Мартина Хоффмана, Нэнси Айзенберг, Эрвина Стауба, Нормы Фешбах и работы других специалистов, многие из которых цитируются в Kohn, 1990a.

803

Учителя, придерживающиеся такой позиции, иногда руководствуются утилитарным правилом, которое, в сущности, говорит: «Учеников у меня на попечении много, и, вероятно, стоит наказать или выгнать с урока трудного ребенка, и всем остальным от этого будет только польза». Изъян этой аргументации в том, что продемонстрированный наказанием пример применения власти и принуждения в такой же мере подействует на всех, кто, по идее, должен выиграть от него, иными словами, на учеников, которые наблюдают, как преподаватель, чтобы решить проблему, прибегает к контролю.

804

Ryan et al., 1992, с. 184.

805

В двух отдельно проводившихся исследованиях мальчики, которым объяснили, почему они не должны трогать конкретные игрушки из числа предложенных им для игры, были более склонны подчиниться, когда экспериментатор оставил их в помещении одних, чем мальчики, которым просто строго запретили трогать указанные игрушки (в обоих случаях детей предупредили, что, если они не послушаются и дотронутся до «запретного» предмета, сейчас же зазвучит гудок) (Cheyne and Walters, 1969; Parke, 1969).

806

См., например, Hoffman and Saltzstein, 1967; а также практически любой труд Хоффмана по этой теме.

807

Многие взрослые усвоили стратегию адвоката, участвующего на суде в перекрестном допросе: никогда не задавать вопроса, ответ на который им заранее не известен. Такая манера позволяет сохранять осознание своей власти и полной неуязвимости и препятствовать реальному сотрудничеству.

808

Nicholls and Hazzard, 1993, с. 59.

809

Kamii, 1984, с. 11.

810

Даже само это предположение следует поставить под вопрос, поскольку ребенку может попросту не хватать способности принимать рациональные решения и сдерживать свои порывы, что как раз и подразумевается предположением, что он сделал выбор. Если так, то ребенку требуется помощь в овладении этими навыками, а уж никак не наказание, сопровождаемое чувством вины.

811

Замечательную дискуссию на тему неподобающего использования самой идеи выбора см. у Крокенберга, где он критикует модель «Жесткой дисциплины» (Crockenberg, 1982, с. 65–70). Однако такая тактика нашла применение не только в подобных программах строгого контроля; ложные заявления, что ребенок якобы сам выбрал карательные последствия, стали составной частью определенных подходов к дисциплине, провозглашающих себя более просвещенными (см., например, Curwin and Mendler, 1988, с. 107; Albert, 1989, с. 77; Glasser, 1990, с. 144–145).

812

Это было установлено во время исследования младенцев в возрасте от девяти месяцев до года (Stayton et al., 1971) и шести-семилетних детей (Parke, 1969).

813

Более того, в обстановке, где школьники не боятся отвечать, зная, что это ничем не грозит им, учителю, вероятно, и не будет нужды раздавать похвалы, как считает наставник педагогов Мэриан Гетерел (цитируется в Martin, 1977, с. 51).

814

Удручающее количество взрослых, которые требуют, чтобы дети уважали их – или во всеуслышание жалуются, что нынешние дети не умеют проявлять уважение, – абсолютно не принимают в расчет, что в их собственном отношении к детям не видно и следа хоть какого-то уважения.

815

Более подробное обсуждение связи между безопасной привязанностью (к матери), испытанной ребенком в младенчестве, и заботливой опекой, которой он был окружен в детстве, с одной стороны, и просоциальными установками и поведением этого ребенка, с другой, см. Kohn, 1990a, с. 87–88 (а также исследования, о которых говорится на с. 298–299, сноски 100–101).

816

В конце концов, кто, как не Джон Бродес Уотсон, собственноручно написал следующий печально известный пассаж: «Существует разумный способ обращаться с детьми. Ведите себя с ними так, словно перед вами маленькие взрослые… Будьте всегда объективны, доброжелательны, но тверды. Никогда не обнимайте и не целуйте их, никогда не позволяйте им забраться к вам на колени. Если без этого не обойтись, поцелуйте их один раз в лоб, когда они придут пожелать вам спокойной ночи. Утром здоровайтесь с ними за руку. Погладьте по голове, если они блестяще справились с трудным заданием. Попробуйте… Вы сгорите от стыда за ту тошнотворную сентиментальную манеру, с какой раньше обращались с ними… Каждый раз, когда вас так и тянет приголубить своего ребенка, вспоминайте, что материнская любовь – это опасный инструмент» (Watson, 1928, с. 81–82, 87).

817

«Маленькие дети не “выдвигают требований”, когда плачут, – они участвуют в общении единственным доступным им способом» (Condry, 1978, с. 182). Лучшее, что могут предпринять в таких случаях родители, – это как можно лучше удовлетворить потребности ребенка. Знаменитое исследование, проведенное в университете Джона Хопкинса, обнаружило, что обычно более беспокойны и чаще плачут те младенцы, матери которых прежде не торопились отреагировать на их плач. Родители, специально сдерживающие естественный порыв броситься к ребенку, когда он заплакал, чтобы он не избаловался, тем самым обычно запускают действие порочного круга: игнорируя плач новорожденного, они добиваются только того, что, становясь старше, ребенок начинает плакать еще больше, а это побуждает родителей еще упорнее не реагировать на его плач, что, в свою очередь, заставляет ребенка надрываться еще отчаяннее и так далее (Dell and Ainsworth, 1972). Более поздние исследования подтвердили центральный тезис предыдущих (например, Crockenberg and Smith, 1982; Barr and Elias, 1988). Один ученый показал, что женщины, которые больше всего пекутся о том, чтобы не избаловать своих детей, реже всех других матерей создают вокруг своих детей обстановку душевной теплоты, заботы и эмоциональной поддержки (Luster et al., 1989).

818

Andersen and Andersen, 1987, с. 57–58. Далее в статье перечисляются некоторые поведенческие особенности, обусловленные заботливым отношением учителей, как, например, расслабленность тела, улыбка, зрительный контакт и прочие.

819

См. исследования, упоминаемые в Kohn, 1990a, с. 91–92.

820

См. исследования, упоминаемые в Kohn, 1990a, с. 90–91.

821

Hoffman and Saltzstein, 1967, с. 50. «Подводя итог сказанному: индукция должна быть той формой дисциплины, которая наиболее всего влияет на формирование долговременной способности управлять своим поведением независимо от внешних указаний, и наши результаты, похоже, подтверждают это мнение» (с. 55).

822

Ученики третьего класса, над которыми насмехался и мешал выполнить задание их одноклассник, проявили меньше склонности реагировать на это агрессивно, когда им высказали предположение о возможных причинах подобного поведения мальчика (Mallick and McCandless, 1966).

823

Как я уже говорил, очень заманчиво убедить маленького ребенка поделиться игрушкой с другим малышом, объясняя, что, если он предложит что-то свое этому мальчику, тот взамен может разрешить ему взять его игрушку. Но эта стратегия воспитывает не заботу о ближнем, а эгоистичную расчетливость.

824

Такой результат дал опрос более чем 330 родителей детей дошкольного возраста (Clayton, 1985).

825

Фраза «лучшие мотивы из возможных согласуются с фактами» исходит, как я думаю, от философа Нел Ноддингс и была подхвачена Мэрилин Уотсон. Уточнение в конце указывает на то, что было бы глупым говорить ребенку, злобно пнувшему кого-то, что он, вероятно, не хотел причинить боль. Однако в целом мы должны сделать поправку на возраст и даровать ребенку презумпцию невиновности. Как высказался один воспитатель детского сада: «Я всегда считал, что дети нарушают правила главным образом из строптивости. Теперь я понимаю, как им трудно думать о правилах, когда они увлечены чем-нибудь другим, например, в пылу игры» (цитата приводится в Edwards, 1986, с. 164).

826

В этом вопросе, а также по поводу других идей, обсуждаемых в данном разделе, особенно уместна отсылка к работам Эрвина Стауба (например, к Staub, 1979, и к ряду его более поздних работ).

827

См. Kohn, 1990a, с. 93–95, гл. 10, а также другие примеры из многочисленных трудов по коллаборативному обучению.

828

Эрвин Стауб (род. 1938) – профессор психологии в университете Массачусетса, основатель и руководитель программы докторантуры по психологии мира и насилия. Прим. ред.

829

Staub, 1978.

830

Эти вопросы я достаточно подробно разбираю в Kohn, 1990a, гл. 4 и 5.

831

Тот факт, что слово эмпатия иногда употребляют для обозначения того, что я (и другие) называем «принятием перспективы» – видением ситуации глазами другого человека, – вносит в весь вопрос некоторую путаницу. В лучшем случае нам нужно уметь «вчувствоваться» в эмоциональную жизнь других людей (в чем и заключается смысл слова Einfühlung в немецком языке), равно как на сознательном уровне представить себе, какие чувства владеют другим человеком. Первое некоторые люди способны проявлять с первых минут жизни: вероятность, что новорожденные будут плакать, и плакать дольше, когда они находятся в зоне слышимости плача другого младенца, будет больше, чем когда они слышат другие звуки такой же громкости. Это предполагает, что существует «рудиментарная эмпатическая реакция дистресса при рождении», первый предвестник того, что мы называем эмпатией (Sagi and Hoffman, 1976, с. 176). См. также Hoffman, 1981; Kohn, 1990a, с. 65–66, 119–120, 162–163).

832

Лучший источник материалов для таких занятий – это, на мой взгляд, Feshbach et al., 1983.

833

Подробнее на эту тему и по поводу нижеприведенных предложений см. Kohn, 1991b.

834

Это положение взято из неопубликованных материалов, написанных персоналом организации «Проект по вопросам развития детей», где пост директора занимает Эрик Шапс, а директора программы – Мэрилин Уотсон. Подробнее я описываю этот проект, а также привожу интервью с детьми, учителями, родителями и прочими, кого он непосредственно касается, в Kohn, 1990a, гл. 6; 1990с; 1991b, с. 505–506.

835

Фасилитатор – это человек, создающий успешную групповую коммуникацию. Обеспечивая соблюдение правил встречи, ее процедуры и регламента, фасилитатор позволяет участникам сконцентрироваться на целях и содержании встречи. Прим. ред.

836

Помимо материалов, написанных персоналом проекта, обсуждения на тему классных собраний можно найти в Glasser, 1969, гл. 10–12; Nelsen, 1987, гл. 7; Lickona, 1991, гл. 8.

837

Justice, 1988, с. 34.

838

Kobasa, 1979 – в данной работе (и последующих исследованиях этого специалиста и ее коллег) установлено, что такой контроль событий собственной жизни вкупе с глубокой преданностью своему делу и расположенностью воспринимать перемены как благо и новые возможности закаляют человека и придают ему жизнестойкость, которая во многом служит преградой для болезней. См. также Karasek et al., 1988.

839

Rodin and Langer, 1977. Другое исследование выяснило, что обитатели дома престарелых, которые могли регулировать (или по меньшей мере заранее знать об этом) дни посещения студентов, приходивших проведать их, не только выказывали больше довольства жизнью и оптимизма, но и физически были здоровее, чем те, кого проведывали столько же раз, но не по расписанию, а в случайно выбранные дни (Schulz, 1976).

840

Например, Hill et al., 1990. Некоторые исследования пациентов, которые сами определяли, когда им вводить обезболивающие средства, выявили только часть вышеупомянутых эффектов, но, если рассматривать эти исследования все вместе, картина просматривается во всей полноте. Любопытно, что ученые-медики приписали выгоды от подобной формы регулирования собственного лечения действию психологических факторов, в том числе индивидуальным различиям в реакции на боль (а это означает, что определяемые врачами стандартные дозы дают большинству пациентов обезболивающее в большем или меньшем количестве, чем им индивидуально требуется). Но факт, что пациенты в подавляющем большинстве предпочитают сами решать, когда им принимать обезболивающие лекарства, из-за чего их тревожность снижается, равно как и наличие другого рода исследований на тему важности контроля, позволяют предположить, что психологические факторы, вероятно, играют значимую роль.

841

В этой области главное место занимают исследования феномена беспомощности, проводимые Мартином Селигманом. Обзор некоторых из них по этой теме, в том числе и Селигмана, см. в Taylor, 1989. Недавнее исследование показало обратную зависимость между психологическими недомоганиями учителей и их личным восприятием, насколько они могут влиять на свою работу и быть автономными (Tuettemann and Punch, 1992).

842

Посетительницы клуба здоровья, которым предлагалось самим выбрать конкретные особенности комплекса оздоровительных упражнений, как правило, аккуратно посещали занятия на протяжении шести недель (и заявляли о намерении и дальше делать это), в отличие от женщин, которым было сказано, что программа, по которой они занимаются, им предписана, даже при том что комплекс упражнений тоже был выбран на основе их личных предпочтений (Thompson and Wankel, 1980). Программа избавления от курения, которая «фокусировала внимание на собственных усилиях человека», чаще увенчивалась успехом, чем другая, участникам которой предписывалось просто следовать набору указаний (Harackiewicz, Sansone, et al., 1987). Девочки-подростки (именно девочки, а не мальчики) в большем числе случаев на протяжении почти полугода не прекращали пользоваться противокариесными эликсирами для полоскания рта, если им предлагали самим решать, как построить программу и как отслеживать ее результаты (Burleson et al., 1990).

843

Данное исследование в общих чертах описано и оценено в Thompson, 1981.

844

Gunnar-Vongnechten, 1978.

845

Уверенность в приобретенных знаниях и навыках и способность применить их на практике. Прим. перев.

846

Ryan and Grolnick, 1986.

847

Kamii, 1991, с. 387. По большому счету, уроки послушания, которые Камий находит вредными, – это те, что касаются учебной деятельности, как, скажем, необходимость «изучать математику через слепое повиновение», а не только поведения (там же).

848

Стэнли Милгрэм (1933–1984) – американский социальный психолог, известный своими экспериментами в области подчинения авторитету и связности социальных сетей («Теория шести рукопожатий»). Прим. ред.

849

McCaslin and Good, 1992, с. 13. Один исследователь выдвинул провокационное объяснение, что послушание подопытных Милгрэма может быть связано с тем фактом, что им заплатили за участие в эксперименте (Lane, 1991, с. 353n).

850

Berman, 1990, с. 2.

851

Glasser, 1969, с. 37. По этой теме см. также Ryan and Stiller, 1991, с. 118.

852

Иногда учеников начальной школы просят опускать головы, когда они голосуют; это в любом случае подходящая метафора для такого мероприятия. Голосование, вероятно, самая демократичная процедура, когда нам нужно, чтобы что-то решили четверть миллиарда человек, но школьному учителю под силу большее. «Ну-ка, поднимите руки, кто хочет, чтобы следующая экскурсия у нас была в музей? Хорошо, а кто за то, чтобы пойти в зоопарк? Зоопарк победил пятнадцатью голосами против двенадцати» – испытав на себе действие этой враждебной диктатуры большинства, дети усвоят крайне мало полезного относительно способов решения проблем, удовлетворения пожеланий меньшинства или готовности пересмотреть свои первоначальные предпочтения. Более того, двенадцать проигравших детей теперь вряд ли будут с удовольствием предвкушать предстоящий культпоход. Наверное, лучшее, что можно сказать в пользу голосования, так это то, что на него не требуется много времени. Политический философ Бенджамин Барбер обоснованно утверждал, что голосование – «наименее важный гражданский акт в условиях демократии» (Barber, 1984, с. 187); учителя, заинтересованные в демократии, при всяком удобном случае будут развенчивать подобный порядок принятия решений (Обращаю внимание желающих углубиться в данную тему, что книга Барбера заслуживает внимательнейшего чтения; см. также Mansbridge, 1983.)

853

Интроекция (от лат. «бросаю, кладу внутрь») – это защитный механизм психики, бессознательный процесс, в результате которого идущее извне ошибочно воспринимается как пришедшее изнутри. В итоге человек включает в свой внутренний мир воспринимаемые им от других людей взгляды, мотивы, установки и прочее (интроекты). Термин предложен в 1909 году венгерским психоаналитиком Шандором Ференци. Прим. перев.

854

Deci and Ryan, 1987, с. 1031. Фактические свидетельства, что внутренний контроль может давать такие же нежелательные эффекты, как контроль внешний, см. в Ryan, 1982.

855

Bowles and Gintis, 1976, с. 39. Авторы продолжают: «Дисциплина все еще на повестке дня, но вариации чаще сосредоточены на “интернализации поведенческих норм”, на том, чтобы снабдить ребенка внутренним надсмотрщиком, а не просто добиваться подчинения стороннему авторитету и материальным санкциям».

856

Скиннер высказал это суждение в знаменитой дискуссии с Карлом Роджерсом (Rogers and Skinner, 1956, с. 1065). См. также Kaplan, 1991, с. 21.

857

Deci and Ryan, 1987, с. 1025.

858

Деси и его коллегой понятие «поддерживать автономию» детей трактовалось в смысле «использовать контроль в минимально возможном объеме, поощрять детей по собственному разумению искать решения их проблем, вместо того чтобы давать им готовые инструкции, позволять им пробовать на деле их планы или идеи, разрешать работать в их собственном темпе. А давить на них при помощи наград, знаков отличия, крайних сроков и предписаний означает противоположное поддержке автономии» (Deci and Chandler, 1986, с. 590; см. также Deci, Eghrari et al., 1993).

859

Например, Ричард де Чармс, первым из теоретиков заинтересовавшийся свободой воли, утверждает, что любой, кто работает в этом направлении, «должен помочь человеку а) наметить себе достижимые цели; б) уяснить собственные сильные и слабые стороны; в) определить конкретные действия, которые помогут достичь поставленных целей; г) продумать, как судить о том, приближается ли он к цели, иными словами, дают ли его действия желаемый эффект» (De Charms, 1972, с. 97).

860

Гесса цитирует Miller, 1984, с. 67–68.

861

Gordon, 1989, с. 9.

862

Курьезным примером философии родительского «единства во что бы то ни стало» служит реально состоявшийся разговор, приведенный в одном известном исследовании на тему воспитания детей (Sears et al., 1957, с. 353).

Дочь: Мам, ну почему мне нельзя пойти поиграть во двор? Вон Джейн и Линда уже вышли.

Мать: Но, милая, на улице дождь, и я не хочу, чтобы ты подхватила простуду.

Дочь (выглядывая в окно): Мамочка, но там нет дождя. Он уже перестал.

Отец (пропустивший мимо ушей весь диалог): Вот что, юная леди, если мама говорит, что идет дождь, значит, дождь идет.

863

Samalin, 1987, с. 132–133.

864

Эрих Зелигманн Фромм (1900–1980) – немецкий социолог, философ, социальный психолог, психоаналитик, представитель Франкфуртской школы, один из основателей неофрейдизма и фрейдомарксизма. Прим. ред.

865

Сельма Вассерманн, профессор педагогики и в прошлом учитель, вспоминает, как ей было трудно переключиться на работу с классом, где было принято поддерживать решения детей: «Я совершенно определенно рассчитывала, раз уж мне сообщили, что они должны учиться сами отвечать за свою учебу, что они будут делать это, просто следуя моим указаниям. Оглядываясь назад, я только диву даюсь, как мне вообще такое могло прийти в голову… Мы не можем приказать, чтобы что-то заработало, мы должны добиться, чтобы оно заработало. Мы должны обучать детей навыкам трудиться вместе вдумчиво и сознательно… Большинство учителей уже понимают это и действуют, исходя из этого понимания, в таких сферах преподавания навыков, как обучение детей чтению, письму и счету. Но мы почти забыли, что то же самое справедливо и в отношении обучения навыкам межличностного и группового общения» (Wassermann, 1989, с. 202–203).

866

По счастью, есть некоторые основания надеяться, что с годами в нашей культуре все больше родителей отдают предпочтение независимости в противовес послушанию (Во всяком случае, на это указывают результаты нескольких опросов, к которым в период с конца 1950-х до начала 1980-х годов в Детройте привлекались почти 2000 родителей (Alwin, 1984)) и потому менее склонны прибегать к авторитарному стилю воспитания.

867

А мы могли бы добавить, что и как родители.

868

Kelman, 1990, с. 44.

869

Beane, 1990, с. 35.

870

Конечно, может быть и так, что на самом деле вы книгу не прочитали, а сначала открыли ее на послесловии, потому что относитесь к людям того сорта, кому любопытно узнать, чем все кончится, еще до того, как оно начнется. В таком случае сообщаю вам, что «Розовый бутон – это санки». (Автор отсылает нас к финалу знаменитого американского кинофильма «Гражданин Кейн» (1941), где на протяжении всего сюжета журналист пытается разгадать тайный смысл предсмертных слов богатого издателя Кейна: «Розовый бутон». По сюжету для журналиста и прочих героев фильма это так и остается загадкой, но в финале, когда рабочие после кончины Кейна берутся сжигать оставшийся у него в доме ненужный хлам, мы видим, как в печь летят старенькие детские санки, и камера выхватывает написанное на них название Rosebud – розовый бутон. Этим кадром и заканчивается фильм. «Розовый бутон» фигурирует в качестве пароля в эпизоде «Как совершить убийство?» сериала о расследованиях проницательного лейтенанта Коломбо (4-я серия, 7-й сезон). Прим. перев.)

871

Parents – массовый популярный журнал в США, публикует полезные научные сведения, которые помогают родителям в воспитании детей, издается с 1926 года. Прим. перев.

872

Harvard Business Review – ежемесячный научно-популярный журнал, издающийся в США, по различным вопросам управления бизнесом. Прим. перев.

873

Материалы назывались, соответственно, The Case Against Gold Stars [ «Дело против золотых звезд»] (October, 1993) и Why Incentive Plans Cannot Work [ «Почему система поощрений не способна работать»] (September-October, 1993).

874

Например, альтернативы наградам могут быть нам не так знакомы, и нам будет сложнее ввести их в практику.

875

Например, см. главу 8.

876

The Brighter Side of Human Nature: Altruism and Empathy in Everyday Life, выпущена в свет в 1990 году издательством Basic Books.

877

Ежемесячный рецензируемый научный журнал, издается с 1965 года Американской психологической ассоциацией. Прим. перев.

878

Roane, 1998. «Не так уж много свидетельств, что они очень стараются раскрывать большинство преступлений. Эксперты указывают на отсутствие исследований, которые показывали бы связь между обещаемыми наградами и раскрываемостью преступлений. На самом деле множество обращений в ответ на объявления о высокой награде за сведения о разыскиваемом преступнике нередко направляют следствие по ложному следу, заставляя тратить время впустую». Более того, «многие из тех, кто звонит в полицию по таким объявлениям, сами имеют отношение к криминальному миру и зарабатывают осведомительством».

879

Kolata, 1997. «Доктор Ли Сильвер, молекулярный биолог из Принстонского университета, говорит: “Наблюдается очень специфический психологический феномен. Если ты добросовестный ученый, то должен проводить эксперименты в попытке опровергнуть собственную теорию. Но… Нобелевская премия определенно чинит препятствия на этом пути… У тебя внутри образуется психологический блок, и ты не желаешь, чтобы получился эксперимент, который противоречит [твоим выводам]”».

880

Robinson, 1998. Этот тезис, безусловно, сообразуется с данными, которые приводятся на с. 62–63.

881

Например, см. Marshall, 1995; Kelly and Daniels, 1997. В статье Келли и Дэниелса упоминается исследование, показывающее, что на детей разных возрастов большее впечатление произвели учителя, которые предлагали «ободрение» (то есть их реакция выражалась в том, что они не столько судили действие, сколько характеризовали его и «фокусировали внимание на том, что поведение ребенка может приносить ему внутреннее удовлетворение, или на том, что оно может быть практически полезно для него или окружающих»), чем учителя, которые высказывали обычные слова одобрения (как, например, «я очень горжусь тобой» или «ты прекрасно поработал над этим стихотворением»). Из этого можно сделать вывод, что дети, судя по всему, хотят похвал, главным образом из-за того, что им не предлагали альтернативных вариантов, менее манипулятивных, чем поощрения.

882

Как и все аргументы ad hominem, то есть имеющие целью принизить оппонента, а не оспорить его точку зрения по существу, эта критика слаба еще и тем, что, даже будь это правдой и будь я и впрямь жаден до денег или склонен что-то делать только ради наград, это все равно не опровергает аргументы и свидетельства, что поощрения имеют отрицательный эффект.

883

Вот образчик таких предложений: спросите его, «получает ли он гонорары за свои книги и выступления».

884

Контингенция подкрепления – связь между действием, его последствиями и случайными условиями, в которых действие приводит к этим последствиям. Прим. перев.

885

Многие защитники программ поощрений, особенно в корпоративной сфере, не признали приведенные в этой книге исследования на том основании, что в большинстве своем они проводились на детях. На самом деле в значительном количестве исследований изучаемыми были как раз взрослые, но что любопытно, так это что те же самые критики теперь с удовольствием цитируют выводы Кэмерон, хотя они тоже очень во многом основываются на изучении детей.

886

Cameron and Pierce, 1994.

887

В экспериментах Эйзенбергера (см., например, Eisenberger and Selbst, 1994) «творческая изобретательность» измерялась результатами выполнения заданий, которые давались детям: например, составить слова из определенного набора букв или на листе бумаги сделать картинку из набора кружочков. Картинка считалась креативной, если нечто похожее получилось у относительно небольшого числа других детей. Даже если использование наград на самом деле способствует составлению относительно необычных слов или картинок, это едва ли опровергает исследования, указывающие, что награды пагубно действуют на подлинные и более выразительные и яркие виды творчества. Однако есть основания сомневаться даже в скромных претензиях Эйзенбергера в свете того факта, что другие исследования демонстрируют как раз обратное. (См., например, Groves et al., 1987. Также обратите внимание на исследования креативности, описание которых приводится на с. 68–70, 91–92.) Более подробно о претензиях бихевиористов, что усилить креативность представляется возможным, см. с. 394–395.

888

Журнал выпускается Американским психологическим обществом.

889

Eisenberger and Cameron, 1996. Еще прежде чем мы оценим научную состоятельность их выводов, любопытно отметить «кульбит», который сделали эти авторы, чтобы придать всей полемике требуемый им образ. Первичный отчет о проведенном метаанализе начинается с откровенно льстивого соображения, что «некоторые исследователи» проводят различие между внутренней и внешней мотивацией (Cameron and Pierce, с. 365). А истина заключается в том, что это фундаментальное различие широко признано учеными-теоретиками и исследователями, за явным исключением ортодоксальных бихевиористов. Сама попытка изобразить этот основополагающий тезис как нечто маргинальное призвана удобрить почву для рьяных стараний по спасению методик прикладного бихевиоризма.

Во второй статье Эйзенбергер и Кэмерон предпринимают попытку перевернуть ситуацию с ног на голову и выставить себя в роли отважных воинов, бросающих вызов здравому смыслу: они высказывают предположение, что на данный момент практически общепризнано, что внешняя мотивация подрывает внутреннюю, и прозрачно намекают, что надо иметь изрядное мужество, чтобы в Америке конца XX века поднять голос в защиту наград. Далее следует утверждение, что критики бихевиоризма занимают такую позицию в силу определенных взглядов на человеческую натуру. (То, что сами они низводят человеческую жизнь до оперантных принципов, как предполагается, не связано ни с какими идеологическими предубеждениями, зато никак нельзя принимать всерьез выводы тех из нас, кто имеет наглость ставить под сомнение исходные посылки их научных построений.) «Мы, критики, – продолжают они, – допускаем, что в этом просматривается подразумеваемый примат индивидуального над коллективным» (c. 1154). Обвинение довольно странное в свете того факта, что Уотсон, Скиннер и их последователи сами исследуют законы обучения, которые касаются организма человека, поскольку он реагирует на обстоятельства со стороны внешней среды. Странно это и в свете а) акцента, который делали Деси и Райан на социальном взаимодействии и потребности в «связанности»; б) моих собственных работ, где высказано критическое отношение к индивидуализму (например, Kohn, 1990, гл. 9); и в) факта, что подавляющее большинство исследователей, публиковавших эмпирические свидетельства, что внешние поощрения создают трудности, нигде ни словом не обмолвились и никак не давали понять, что занимают какую-либо позицию по этому вопросу.

Но и на этом Эйзенбергер и Кэмерон не останавливаются. Заключительным аккордом они приравнивают якобы индивидуализм своих критиков к этакому романтизму, который восходит к идеям Руссо (о том, что человек от рождения добр, о благородном дикаре и прочем). Мы сопротивляемся наградам не потому, что они ослабляют как раз то, что призваны подкрепить, а только из боязни, что награды «встанут на пути желания человека исследовать свой потенциал» (с. 1155). Видимо, этим подразумевается, что читатели, поймавшие себя на несогласии с теорией или практикой бихевиоризма (или кто просто обнаружит ошибку в метаанализе Кэмерон), попросту застряли в 1960-х годах.

890

А теперь см. главу 5.

891

В некоторых исследованиях позитивная реакция приобретает форму довольных возгласов, в других содержит конкретную обратную связь. В одних работах похвалы фокусировались на способностях человека, в других – на его стараниях. В одних исследованиях внимание фокусировалось на самом человеке, в других – на том, что он делал. В одних работах того, кто удостоился похвал, сравнивают с ним же самим и его поступком в прошлом, в других – с иными людьми, а в третьих не фигурируют вообще никакие сравнения. Все различия такого рода очень существенны. Например, не ожидается, чтобы чисто информативная по содержанию обратная связь о работе человека снизила его последующую мотивацию, тогда как вербальная похвала, которую можно истолковать как манипулятивную (считается, что это более распространенный тип похвал во внелабораторных условиях), будет и должна иметь именно такой, снижающий мотивацию, эффект. Только если бы Кэмерон устранила все эти различия из всех этих разного типа исследований и выкристаллизовала бы из них конкретную величину эффекта, она имела бы полное право сделать вывод, что в вербальных поощрениях нет ничего плохого. (Между прочим, она также не смогла провести грань между воздействием наград на отношение людей к интересным для них задачам и к тем, которые им нелюбопытны и скучны.)

892

Например, Ryan, 1982, и Boggiano, Main and Katz, 1988.

893

Butler, 1987, с. 481.

894

Я опубликовал несколько критических замечаний (Kohn, 1996), но особо рекомендовал бы два более пространных критических очерка, последовавших за моей публикацией в весеннем выпуске журнала Review of Educational Research за 1996 год: один – Марка Леппера с коллегами, другой – Ричарда Райана и Эдварда Деси.

895

Deci et al., 1999.

896

Например, исследования включались в обзор, только если в экспериментах участвовали контрольные группы (чтобы исследователи могли сопоставить людей, получивших награды, и остальных) и только если исследование оценивало эффективность выполнения работы или отношение к ней испытуемых после того, как им переставали предлагать поощрения (чтобы получить более точное мерило внутренней мотивации исследуемых).

897

Как отмечалось выше, награды с большей вероятностью убивают интерес людей к привлекательным задачам, поскольку, когда интерес к задаче велик, поощрениям есть что убивать. Но это совсем не оправдание тому, чтобы предлагать награды за выполнение скучных заданий: см. главу 5.

898

Кондитерское изделие, маленькие конфетки на желатине, «воздушный» зефир, обычно геометрической формы, которыми посыпают какао в чашке или добавляют как украшение к десертам. Прим. перев.

899

Уверенность в этих выводах, равно как и сомнения в достоверности предложенных Кэмерон заключений, еще усиливается тем фактом, что другой метаанализ, не такой обширный и опубликованный в 1995 году независимо от работы Кэмерон, тоже выявил, что обещание материальных наград за выполнение интересных заданий действительно снижает внутреннюю мотивацию людей к их выполнению. См. Tang and Hall, 1995.

900

McClain, 1998.

901

Charles Peck, цитируется в Brenner, 1995, с. 28.

902

Вопреки расхожему мнению, это сокращение расшифровывается не как Control Freaks in Offices – маньяки контроля в офисах, а вполне невинно: Chief Financial Officer, финансовый директор или Глава финансовой службы компании.

903

DuPont – американская химическая компания, одна из крупнейших в мире. Входит в список Fortune 1000 по итогам 2008 года (81-е место). Прим. ред.

904

Filipczack, 1993; McCormack, 1994; Lancaster, 1994; Maister, 1994; Brenner, 1995.

905

Ежеквартальные выплаты в рамках участия в прибыли составляют лишь малый процент от общего вознаграждения, но, в отличие от большинства систем участия в доходах, сотрудников не дразнят этим «пряником», чтобы мотивировать их.

906

Из личного разговора с Робом Родином в марте 1999 года.

907

Эдварда Деминга не стало 20 декабря 1993 года. Прим. перев.

908

Scholtes, 1998, особенно гл. 9.

909

Harackiewicz and Larson, 1986. Цитата со с. 553.

910

Pelletier and Vallerand, 1996. Эти результаты особенно расстраивают, потому что большинство руководителей пребывают в уверенности, что их сотрудники внешне мотивированы (см. Kovach, 1987).

911

В оригинале «получатель пряников» назван danglee – это авторский неологизм. Если позволительно образовать от существительного incentive (стимул, поощрение) отглагольную форму incenting, то не должно быть проблем и с переделкой слова dangle (соблазнять чем-либо) в danglee, получателя или объекта соблазнения (по примеру license – licensee). Прим. ред.

912

Если позволительно образовать от существительного incentive (стимул, поощрение) отглагольную форму incenting, то не должно быть проблем и с переделкой слова dangle (соблазнять чем-либо) в danglee, получателя или объекта соблазнения (по примеру license – licensee).

913

Thompson, 1993, с. 14.

914

Clement, 1994.

915

Bob Djurdjevic, цитируется в Zuckerman, 1996, с. C1.

916

McClain.

917

Noble, 1993. Конечно, есть масса людей, которые ставят деньги на первое место: одни – из-за того, что им недоплачивают и их тревожит, смогут ли они платить по своим счетам, а другие – просто потому, что одержимы желанием разбогатеть. Эти последние, как я упоминал, подвержены повышенной тревожности и депрессиям, а также у них ниже общий уровень благополучия. Свидетельств в пользу этого вывода накапливается все больше: см. Kohn, 1999a.

918

Родители и учителя тоже могут не гореть желанием отказаться от наград (включая и похвалы), если это предполагает отказ от контроля – в данном случае над детьми. Тесная взаимосвязь между наградами и властью представляет собой отдельное объяснение, почему награды до сих пор так популярны везде, где используются.

919

Не усматривайте здесь ничего похожего на доводы против унижающей достоинство деструктивной практики присвоения сотрудникам номеров («Поздравляем, вы номер четвертый!»). Это было нужно только для того, чтобы участники конференции, как это задумано, оценили мое выступление по такой же шкале.

920

Результаты исследования, которое в 1992 году проводил Development Studies Center [Центр изучения развития], приводятся в Lewis, 1995, с. 224, прим. 9. Более половины учителей, сообщивших, что применяют такого рода системы вознаграждения, отметили, что делают это «всегда» или «обычно». Проведенный в Ирландии опрос установил, что подобных практик «вознаграждения за хорошее поведение» придерживается примерно такой же процент учителей-женщин, однако среди учителей-мужчин таких оказалось несколько меньше (61 %) (Irish National Teachers’ Organization, 1993, с. 41).

921

Anderman et al., 1996.

922

Anderman et al., 1998.

923

Anderman and Johnston, 1998.

924

См. главу 1 и главу 5.

925

Аналогичного рода критику см. в Carter, 1996. Эта статья, напечатанная в ежемесячном профессиональном издании для работников школьных и публичных библиотек School Library Journal, послужила поводом для писем в редакцию. Один поклонник Accelerated Reader привел в ее защиту следующий довод: «Если программа до такой степени неэффективна, почему же в ней участвуют 25 тыс. школ?» Впрочем, в том же выпуске журнала приводилось письмо другого школьного библиотекаря, который пишет, что видел, «как родители отбирают у детей книги, поскольку они не слишком ценны и не заслуживают чтения». Другие педагоги говорили мне, что Accelerated Reader деморализующе действует на учеников, которые читают не так бегло, как их одноклассники, и программа, по сути, выставляет напоказ этот их недостаток.

926

McQuillan, 1997. Цитата со с. 122.

927

Эта политика, получившая в Висконсине название «Учебное обеспечение» (Learnfare, по аналогии с социальным обеспечением. Прим. перев.), предполагает особое давление на тех, кто получает социальную помощь. Вероятно, политики считают, что все дети должны ходить в школу, но применяют особенно жесткие подходы исключительно к выходцам из нуждающихся семей, так как на них вообще проще надавить. Одна женщина-активистка, имеющая детей школьного возраста, говорит, что «система Learnfare особенно жестко воздействует на детей из семей с определенным социальным статусом, а не просто на всех прогульщиков» (Gowens, 1991, с. 90). Сокращение размера субсидий, выплачиваемых семьям, дети из которых прогуливают или бросили школу, вдвойне несправедливо: получается, что людей наказывают за то, что они не полностью контролируют поведение своих детей-подростков (эту мысль сформулировал один из аналитиков, который, однако, по-разному относится к наказаниям и поощрениям: решительно выступая против первых, он считает, что вторые «поднимают моральный дух и стимулируют» (Besharov, 1992, с. 19), то есть он не осознаёт, что эти инструменты не имеют принципиальных отличий).

928

Coles, 1997.

929

Reid and Bailey-Dempsey, 1995. В следующий за экспериментом год прогулы в контрольной группе увеличились на 2,1 %, в группе, получавшей социальную помощь, – на 2,2 %, и в группе, участвовавшей в программе материального поощрения, – на 7,8 %.

930

Например, см. с. 62–63, 65–70, с. 233–234.

931

Ginsburg and Bronstein, 1993. Цитата со с. 1470.

932

Dornbusch et al., 1988.

933

Gottfried et al., 1994. Хотя эти показатели тоже демонстрировали корреляцию, авторы, которые сопровождали детей на протяжении всей их жизни, утверждают, что, безусловно, именно использование «внешних последствий» привело к ослаблению внутренней мотивации, что, в свою очередь, влияло и на успеваемость. См. с. 110–111 статьи этих авторов.

934

Moeller and Reschke, 1993.

935

The Schools Our Children Deserve: Moving Beyond Traditional Classrooms and “Tougher Standards” (Boston: Houghton Mifflin, 1999b).

936

Мой редактор уверял, что такие подробности придадут яркости повествованию. Но, честно говоря, я не припомню, какая в тот день стояла погода; вполне возможно, что день был пасмурный и не по сезону теплый.

937

Ричард Фербер (род. 1944) – американский невролог, директор центра расстройства сна у детей в детской больнице Бостона, более 20 лет исследовал проблему нарушений сна у детей. Прим. ред.

938

Я ссылаюсь на книгу Ричарда Фербера, который говорит, что чем укачивать и баюкать ночью плачущего младенца, родители должны неуклонно придерживаться жесткого графика и постепенно на все большее время откладывать приход к младенцу на его плач. В основе лежит та теория, что, воздерживаясь от укачивания, родители «учат» ребенка засыпать самостоятельно. А плачет ли он от страха, скуки, одиночества, голода или еще по какой причине, абсолютно не имеет значения. Более того, даже если малыш один в темноте и не может взять в толк, почему никто не приходит успокоить его, даже если отчаянно надрывается, прямо до рвоты, родители, по Ферберу, все равно должны придерживаться этой программы. Поменяйте ему пеленки, наставляет Фербер, «и снова оставьте одного. Если вы вознаградите его за то, что его стошнило, тем, что останетесь с ним, он усвоит только, что это для него удобный способ получить то, что он хочет. Рвота не повредит вашему ребенку, и вам незачем испытывать чувство вины за то, что это случилось. Это, как и плач, вскоре прекратится» (Ferber, 1985, с. 73–74).

Не к моей чести будь сказано, мы с женой тоже решились испытать на практике теорию Фербера, хотя отнюдь не любопытство, а только отчаяние толкнуло нас на этот шаг. Мы следовали его предписаниям и убедились, что эффекта хватает на самое короткое время. Остается лишь надеяться, что отношение нашей дочери к нам из-за того, что мы сделали, столь же кратковременно. В конце концов, даже если эта методика и сработала, заставив крик прекратиться, то какие представления о нас, об окружающем мире и о себе самой могла вынести из всего этого наша дочь, когда наконец осознала, что мы не собираемся быть рядом с ней, когда ей плохо? Программы «управления поведением» (применяются они, чтобы заставить ребенка перестать плакать по ночам или причинять нам разные неприятности), в сущности, полностью соответствуют своему названию. Они управляют поведением, вместо того чтобы обратиться к его причинам, нуждам и людям, у которых есть эти нужды и эти причины.

939

Готов утверждать, что есть важное различие между этими фразами, и конструкция «если/тогда» вызывает меньше возражений, чем открытое предложение поощрения за желаемое поведение. Хочу просто обратить ваше внимание, что это различие не абсолютно.

940

Этим замечательным откровением я обязан Бобу Кигану.

941

Это порой выглядит почти комичным, когда родители (или воспитатели) хвалят кроху за то, что он так замечательно лопочет, или, посадив его на качели на детской площадке и тихонько раскачивая, приговаривают: «Молодец, как ты хорошо качаешься!»

942

Синдром Туретта – генетически обусловленное расстройство центральной нервной системы, которое характеризуется множественными моторными тиками и как минимум одним вокальным или механическим. Прим. перев.

943

Не просто случайное, но и имеющее непосредственную связь с предшествующим действием. Прим. перев.

944

Когда о чем-то, что сделал маленький ребенок, отзываются в выражениях, смысл которых, как мы видим, отсылает напрямую к трудовой среде, это вызывает такое же неприятие, как и настойчивое желание родителей высказать суждение о качестве этого дела. Таким образом, в выражении одобрения ребенку неприемлемы оба слова – и good [хорошая], и job [работа] (Good job! (дословно «Хорошая работа!») – аналог русского «Молодец!». Прим. перев.).

945

Skinner, 1983, с. 407.

946

Джулия Чайлд (1912–2004) – американский шеф-повар французской кухни, автор и соавтор книги «Осваивая искусство французской кухни», популярная ведущая на американском телевидении. Прим. перев.

947

Уильям Джеймс (1842–1910) – американский философ и психолог, один из основателей и ведущий представитель прагматизма и функционализма. Авторами учебных пособий и научных работ часто называется отцом современной психологии. Прим. перев.

948

«Радости зрелого возраста», уже упоминавшаяся выше книга о том, как в старости преодолевать естественную физическую слабость и радоваться жизни. Прим. перев.

949

Аспект выработки инструментальных (оперантных) условных рефлексов, когда организм получает подкрепление за реакцию при наличии особого стимула. К примеру, голубь может научиться клевать зеленый диск и избегать дисков другого цвета. Для этого экспериментатору следует подкреплять первую реакцию, а все остальные оставлять без внимания. Прим. ред.

950

По всей видимости, имеются в виду ментальные, субъективные понятия, которые Скиннеру представлялись надуманными объяснениями того или иного поведения, тогда как он считал, что поведение обусловлено внешними причинами. Прим. перев.

951

Наука о наказаниях и их исполнении. Прим. ред.

952

Джордж Элиот, настоящее имя Мэри Энн Эванс (1819–1880) – английская писательница. Прим. ред.

953

Ноам Хомский как противник жесткой административной власти раскритиковал книгу в очерке The Case Against B. F. Skinner («Дело против Скиннера») (The New York Review of Books, December, 30, 1971), утверждая, что идеи Скиннера противоречат демократии.

954

Главный герой романа «Второй Уолден».

955

Бертран Артур Уильям Рассел (1872–1970) – британский философ, общественный деятель и математик. Известен своими работами в защиту пацифизма, атеизма, а также либерализма и левых политических течений, внес неоценимый вклад в математическую логику, историю философии и теорию познания. Прим. ред.

956

Скорее всего, имеется в виду книга Рассела Philosophy and Politics («Философия и политика»), 1947 год. Прим. ред.

957

Сэмюэл Батлер (1835–1902) – английский писатель, художник, переводчик, один из классиков викторианской литературы. Его роман The Way of All Flesh («Путем всея плоти») включен в список 20 лучших романов X века. Прим. перев.

958

Например, основываясь на своих исследованиях творческой способности, Тереза Амабайл утверждает, что люди «внутренне мотивированы взяться решать определенную задачу, если считают, что к этому их побуждают собственный интерес и причастность к этой задаче» (Amabile, 1985, с. 393).

959

Как утверждает один теоретик, существование свободной воли не дает нам втиснуть ВМ в теорию подкрепления (Csikszentmihalyi, 1978, с. 207–208). См. также дискуссию Деси и Райана о ВМ как «первообразной форме самодетерминации» (Deci and Ryan, 1990, с. 253).

960

«Смысл внутренней мотивации может быть лучше понят, если рассматривать ее как возникающую изнутри потребность заняться делом, которое приносит удовлетворение, чем как набор специфических факторов внутренней мотивации» (Pretty and Seligman, 1984, с. 1251). Этот подход не очень популярен среди большинства людей, которые размышляют о субъекте, возможно, потому, что это низводит когнитивные и мотивационные вопросы к нехитрому желанию получить удовольствие. Более того, подразумевается, что разные виды деятельности взаимозаменяемы, поскольку то, что представляет собой подлинный интерес к какому-то одному делу, может быть легко удовлетворено чем-то другим, что просто улучшит настроение.

961

Это предложил в контексте мотивации к школьным занятиям исследователь в области образования (Harter, 1981, с. 310; см. также Butler, 1988, с. 2).

962

Deci and Ryan, 1985, с. 32. Эти два качества позже были объединены при определении ВМ как «врожденной естественной предрасположенности следовать своим интересам и испытывать свои способности, при этом человек находит и преодолевает оптимальные для него испытания/трудности» (с. 43). Если брать еще шире, то ВМ определяется как «жизненная сила или энергия для деятельности и развития внутренней структуры» (с. 8).

963

«Фокус исключительно на мотивации приобретать мастерство не берет в расчет внутреннюю социальную потребность, которая направляет интерес в сторону развития взаимоотношений и в сторону потребности в деятельности, ценной с точки зрения межличностных связей и подходящей с точки зрения культуры» (Deci and Ryan, 1990, с. 242).

964

Этот вопрос подняли Роберт Стернберг и его коллега в контексте дискуссии о мотивации и творческой способности, в ходе которой они выдвинули предположение, что «заниматься работой ради нее самой предполагает точку зрения, будто мотивирующих факторов существует столько, сколько интересных задач» (Sternberg, 1991 с. 15). На это Чиксентмихайи отвечает, что «мотивирует не множество интересных задач, а единственная предрасположенность получать удовольствие от взаимодействия с задачами повышенной сложности». Тем не менее он указывает, что, если речь идет о творчестве, зачастую довольно трудно провести четкую грань между целью и самой задачей; этот факт поднимает интересные вопросы относительно различий между внутренним и внешним (Csikszentmihalyi, 1991, с. 33–34).

965

См., например, Sansone and Morgan, 1992, с. 262.

966

Эмпирическое подтверждение уместности этого соображения, то есть привлекательности альтернативного рода занятий, см. у Wicker et al., 1990.

967

Эта проблема присуща не только ВМ, но с упорной регулярностью появляется именно в данном контексте. Например, см. Deci, 1971, эксперимент 1; Luyten and Lens, 1981 («Мы сомневаемся, что письменные (бумажные) и поведенческие измерители все еще могут рассматриваться как формирование одной и той же базовой концепции, называемой внутренней мотивацией» [с. 33]); Pretty and Seligman, 1984, особенно с. 1250–1251; Koestner et al., 1987, особенно с. 388–389; Koestner et al., 1989; Wicker et al., 1990. Еще критика обеих методик представлена в Arnold, 1976. Теоретические соображения, почему не следует ожидать, что обе методики измерения ВМ будут одинаковы, – объяснение, довольно отличное от того, что приведено в тексте ниже, – см. Quattrone, 1985, особенно с. 28–29, 334.

968

Феноменологическим называют чисто описательный метод, не претендующий на установление причинно-следственной связи. Феноменологический подход в науке предполагает, что создается теория для наблюдаемых явлений, а в действительности происходящие процессы более «низкого» уровня остаются в стороне (эти процессы могут быть просто неизвестны). Прим. перев.

969

Ryan et al., 1991, с. 189.

970

Ryan et al., 1991; цитируется по с. 197, 202.

971

Филипп Уэсли Джексон (1928–2015) – один из самых влиятельных мыслителей на темы природы образовательного процесса на самом фундаментальном его уровне. Ввел понятие «скрытый учебный план». Его книга Life in Classrooms, опубликованная в 1986 году, стала классическим исследованием образовательного процесса. (Издана на русском языке: Джексон Ф. Жизнь в классе. М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2016.) Прим. перев.

972

Jackson, 1968/1990, с. 28.

973

Возражение, что интернализированное поведение изначально контролировалось внешней мотивацией, см. у Chandler and Connell, 1987; Ryan et al., 1992. Чендлер и Коннелл утверждают даже, что «интернализированная мотивация более родственна внешней, чем внутренней» (с. 357).

974

Одним из очень редких исключений стало краткое обсуждение ВМ при обстоятельной критике психологии за принятие личного интереса в качестве исходной посылки для всех исследований. Резюмируя связи, выявленные между ВМ и потребностью в самодетерминации, Майкл и Лайза Уоллаш отмечают, что «вряд ли можно было бы еще четче показать, что релевантность внешней среды по-прежнему понимают как нечто, что целиком зависит от отношения к нашим личным потребностям» (Wallach and Wallach, 1983, с. 214).

975

Csikszentmihalyi, 1990, с. 69.

976

Csikszentmihalyi, 1978, с. 215.

977

Этим высказыванием я ставлю под вопрос явное отождествление внутренней мотивации с процессом, которое делают Деси и Райан: они утверждают, что некто, делающий уборку у себя дома ради удовольствия иметь чистое жилище, в конечном счете вовлекается во внешне мотивированное поведение (Deci and Ryan, 1987, с. 1034). В сущности, Райан считает, что индивида-альтруиста, который старается улучшить благополучие того, кому он помогает, нельзя считать внутренне мотивированным. Чтобы соответствовать этому статусу, он должен был бы извлекать удовольствие из процесса смены проколотого колеса попавшего в беду автомобилиста, а не результата этой спасательной операции (из личной беседы, апрель 1993 года); другую точку зрения можно найти у Kunda and Schwartz: «желание совершать правильные поступки» характеризуется как «другой род внутренней мотивации» (1983, с. 764). Этот спор возвращает нас к вопросу, обязательно ли идея внутренней мотивации носит индивидуалистический характер.

978

Лишь несколько открытых попыток оспорить критику применения наград, которые мне удалось обнаружить, появились на страницах журналов, предназначенных бихевиористам (Dickinson, 1989), организационным психологам (Mawhinney, 1990), консультирующим психологам (O’Leary et al., 1972) и педагогам (Slavin, 1991; Chance, 1992), а также в одной из первых глав в руководстве по модификации поведения (Kaplan, 1991) и в учебнике (Kalish, 1981). Приведенные ниже аргументы взяты главным образом из этих источников.

979

Slavin, 1991, с. 91.

980

Dickinson, 1989, с. 4.

981

Kalish, 1981, с. 143.

982

Kaplan, 1991, с. 24. См. также O’Leary et al., 1972, с. 1.

983

Chance, 1992, с. 207–210.

984

Slavin, 1991, с. 90. См. также O’Leary et al., 1972, с. 3.

985

Chance, 1992, с. 206.

986

Kaplan, 1991, с. 23.

987

См. Chance, 1991.

988

Chance, 1992, с. 200–201.

989

Оперантное поведение – это активные действия, акции, которые направлены на достижение желаемой цели. Прим. ред.

990

Chance, 1992, с. 203.

991

O’Leary et al., 1972, с. 6–7. Исследование, о котором идет речь, выполнено Джанет Спенс.

992

«Большинство исследователей-небихевиористов применяли подкрепляющие награды» (Dickinson, 1989, с. 12). Это правда, что деньги и другие распространенные награды часто не так важны людям, как мы полагаем. Но в исследованиях, выявивших пагубный эффект поощрений, обычно использовались награды, которые явно ценились испытуемыми. Единственное основание классифицировать такого рода награду как не подкрепляющую – это определить подкрепляющую как ту, которая дает желаемый эффект, но в этом случае аргумент тавтологичен.

993

Slavin, 1991, с. 90. Такая же точка зрения высказана и в Chance, 1991, с. 803.

994

Dickinson, 1989, с. 13. См. также Slavin, 1991, с. 90.

995

Slavin, 1991, с. 91.

996

Dollinger and Thelen, 1978.

997

См., например, Kalish, 1981, с. 143.

998

Kalish, 1981, с. 256.

999

Dickinson, 1989, с. 2–3. «Тогда с поведенческой точки зрения внутренне контролируемое поведение состоит из поведения, контролируемого незапрограммированными последствиями», то есть теми, которые «с большей или меньшей неизбежностью продуцируются структурными характеристиками физической среды и биологического организма» (Mawhinney et al., 1989, с. 111).

1000

Dickinson, 1989, с. 12.

1001

Изощренные критические замечания методологического плана см. в Dickinson, 1989; Mawhinney, 1990.

1002

Feingold and Mahoney, 1975; Davidson and Bucher, 1978; Vasta et al., 1978; Vasta and Stirpe, 1979. Я не привожу здесь исследование, которое иногда цитируют другие авторы (Reiss and Sushinsky, 1975), потому что оно не оспаривает потенциал наград подрывать интерес, а скорее возражает против широко признанной причины этого эффекта. Оспаривалось, в частности, что награды отвлекают людей от задачи; эта гипотеза вполне убедительно опровергнута последующими исследованиями (Ross, 1975, эксперимент 2; Smith and Pittman, 1978). Обсуждение упомянутого исследования см. у Lepper and Greene, 1976.

1003

Brennan and Glover, 1980; Mawhinney et al., 1989 (N = 3).

1004

За единственным исключением (Brennan and Glover, 1980), во всех исследованиях к экспериментальной деятельности не привлекалась с целью дальнейшего сопоставления контрольная группа, которая не получала бы наград. (Исследование, ставшее исключением, критиковали по другим причинам, см. Deci and Ryan, 1985, с. 184.) В большинстве работ интерес оценивался не по тому, сколько времени подопытные потратили на целевую задачу, а по тому, какую ее часть они выполнили. Например, в случае самого широко цитируемого вывода (Feingold and Mahoney, 1975) внутренняя мотивация измерялась подсчетом количества головоломок типа «соедини точки», выполненных после того, как за них были отменены награды. Хотя этот показатель мог с таким же успехом отражать улучшившийся навык детей (испытуемых) решать эти головоломки после того, как они попрактиковались во время опыта. В самом недавнем эксперименте с участием троих студентов колледжа (Mawhinney et al., 1989) каждому вначале объявили, что за участие он получит 30 долларов, и это означало, что студенты все равно были вознаграждены, пусть и во время «ненаградных» серий эксперимента.

Еще от автора Альфи Кон

Альфи Кон

Воспитание сердцем. Без правил и условий.

Эта книга ставит под сомнение привычные методы кнута и пряника в воспитании детей и призывает увидеть в ребенке личность, нуждающуюся в безусловной любви. Автор предлагает задуматься о долгосрочных целях воспитания и дает практические рекомендации.