Хоровой класс. Отношение к обучению - [10]

Многое в трудах Леонтьева, несомненно, может привлечь внимание хормейстера: это прежде всего наблюдения, касающиеся внешних форм поведения педагога, его манеры общения с учащимися на уроке. А. Н. Леонтьев специально акцентирует внимание на «эмоционально-выразительных, мимических и пантомимических движениях, которые, включаясь в процесс общения между людьми, приобретают в значительной мере условный, сигнальный и, вместе с тем, социальный характер, чем и объясняются отмечаемые культурные различия в мимике и эмоциональных жестах» [35,67]. В аспекте психолого-педагогической проблематики существенное значение имеет тезис Леонтьева, согласно которому «эмоции и эмоционально-выразительные движения человека представляют собой не рудиментарные проявления его психики, а продукт положительного развития и выполняют в регулировании его деятельности, в том числе и познавательной, необходимую и важную роль» [35,67].

Другими словами, эмоции субъекта учебного процесса (учащегося) являются своего рода индикатором, указывающим на успешность или неуспешность этого процесса, эффективность или неэффективность его, позитивную или негативную направленность и т. д. Руководитель хора по ходу занятия должен уметь «считывать» информацию об эмоциональном состоянии учащихся и соответствующим образом реагировать на неё, меняя тактику поведения и методы обучения.

В определённой степени близки к работам А. Н. Леонтьева и труды П. К. Анохина (1898–1974), также разрабатывавшего теорию регулятивной функции эмоции – но в аспекте физиологии (интересны положения П. К. Анохина, касающиеся сложных физиологических «ансамблей» в психической структуре человека). Анохин опирался не только на регулятивную функцию эмоции; его интересовали механизмы саморегуляции поведения человека на основе специфических сигналов со стороны его мозга.

Подход к эмоциям как специфическому отражению мозгом человека той или иной «актуальной потребности» и связанной с этим вероятности (возможности) её удовлетворения нашёл воплощение в информационной теории эмоций П. В. Симонова.

Одно из ключевых понятий теории Симонова – потребность. Потребности индивидуума проявляются многообразно и образуют иерархическую систему[1]. Потребности формируются как своеобразный ансамбль, складывающийся, например, из сочетания потребности субъекта обучения в соответствующих знаниях, умениях и навыках, потребности в успешности (продуктивности) учебных занятий, в получении профессии, потребности в эмоционально-положительных контактах с преподавателями и т. д.

Уровень и степень удовлетворения всего этого ансамбля потребностей и детерминирует, согласно информационной теории эмоций Симонова, ту или иную психологическую реакцию индивида. Указывая на бесконечное разнообразие эмоций и внешних стимулов, вызывающих их, Симонов подчеркивает, в то же время, что «необходимыми и достаточными являются два, только два, всегда и только два фактора: потребность и вероятность (возможность) её удовлетворения; (…) низкая вероятность удовлетворения потребности ведёт к возникновению отрицательных эмоций. Возрастание вероятности удовлетворения (…) порождает положительные эмоции» [59,4-23].

Некоторые нюансы в теории мотивационно-потребностного генезиса эмоции вносят труды Дж. Годфруа. Франко-канадский учёный в своих исследованиях во многом следует параллельным курсом с П. Симоновым; в то же время в отдельных моментах он как бы корректирует положения теории Симонова, а в некоторых случаях и дискутирует с ним, утверждая, например, что «положительная эмоция чаще возникает от уверенности в том, что потребность может быть удовлетворена, чем от самого её удовлетворения. Действительно, стоит только удовлетворить потребность, как эмоция быстро забывается» [16,259].

В качестве критического замечания к вышеизложенной мысли Дж. Годфруа можно было бы указать, что тезис «эмоция быстро забывается» следует понимать ограничительно, учитывая сложность структуры эмоциональных явлений, представляющих сочетание нескольких эмоциональных реакций; при этом отдельные элементы эмоционального явления характеризуются различной степенью интенсивности, устойчивости, продолжительности. В ряде случаев, например, в рамках широкоохватного педагогического процесса сумма удовлетворённых потребностей (учащегося либо педагога) складывается в устойчивое, эмоционально-положительное отношение одного субъекта к другому.

Интересно заметить, что многие исследователи (педагоги, психологи) второй половины двадцатого столетия разрабатывают положения, содержащиеся в трудах Н. Н. Ланге (1858–1921). Многие положения его концепции, основывающиеся на внутренней связи эмоций с различными психическими функциями человека, получили развитие в трудах российских и зарубежных специалистов. Была продолжена, например, мысль Ланге о том, что эмоции коррелируют так или иначе с процессами внимания учащегося. Согласно теории Ланге «предмет возникшего эмоционального переживания спонтанно и, как правило, мгновенно овладевает вниманием субъекта, т. е. становится объектом «наиболее ясного восприятия, занимает в феноменологическом поле сознания место «фигуры», по отношению к которой всё прочее выступает в качестве фона» [34,91]. Существенным фактором в данном случае является интенсивность и достаточная устойчивость эмоции.