Хоровой класс. Отношение к обучению - [9]

Эти положения Липера имеют совершенно очевидное отношение к созданию позитивного эмоционального фона на уроке. Липер «подталкивает» педагога к поиску разнообразных приёмов и средств воздействия на учащихся, к обогащению содержания занятий, к варьированию различных подходов к изучаемым явлениям, ибо только так удаётся сохранить интерес учащихся к процессу обучения и, как следствие, положительные эмоциональные реакции.

Практика подтверждает справедливость подобных психолого-педагогических подходов. Однообразие, монотонность, «повторяющаяся стимуляция» по Липеру, – всё это выступает в реальном педагогическом обиходе в качестве факторов отрицательной заряженности. Положения Липера имеют не только стратегическую, но и тактическую педагогическую направленность, что придаёт им особую актуальность и значимость.

Нельзя пройти мимо ещё одной стороны учения Липера, связанной с проблемой мотивации в обучении. Липер прямо подчеркивает мотивационный аспект эмоциональных процессов как в широкой жизненной практике человека, так и непосредственно в ходе учения, высказывая суждение о том, что эмоции отличаются друг от друга и от других процессов производимыми ими мотивационными эффектами, аналогичными тем, которые производятся традиционно признаваемыми мотивами или побуждениями.

Подобная постановка вопроса вполне закономерна. Действительно, не прибегая к мотивационному критерию, невозможно понять место и роль (функции) эмоций в реальной жизненной практике. «Именно эмоциональные мотивы, – продолжает Липер, – способны в значительной степени изменяться в результате обучения». Следует, очевидно, понимать Липера так, что мотивы обучения вызывают те или иные реакции в эмоциональной сфере личности, последние же, в свою очередь, выступают в роли мотивов, хотя и с некоторыми весьма важными нюансами. Эмоциональные мотивы действуют с учётом как отдалённых, так и ближайших целей и тончайших условий, складывающихся ситуаций (Р. У. Липер).

Обучение как процесс всегда вызывает то или иное отношение со стороны учащихся. Как правило, оно персонализируется в педагогике («хороший – нехороший», «любимый – нелюбимый» и т. д.). В то же время эмоциональный отклик на процесс обучения в полном его объёме включает в себя и отношение учащихся к тому или иному учебному предмету, его содержанию, природную склонность к данному предмету и т. д. Существуют и другие факторы, прямо воздействующие на эмоции и чувства учащегося и зависящие от всего многообразия компонентов, складывающихся в своей совокупности в учебный процесс и относящихся – в той или иной зависимости – к запросам данного учащегося.

Эта закономерность отражена С. Л. Рубинштейном (1889–1960) следующим образом: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам…» [56,141].

Многие положения теории Рубинштейна приводят педагога к мысли о необходимости максимально разнообразить спектр своих воздействий на учеников. Внешний облик педагога, тонкие нюансы его общения с учащимися, те или иные способы учебной работы, межличностные контакты во всём богатстве и переливчатости их оттенков, всё это воздействует посредством механизмов эмоций на эффективность учебного процесса.

Рубинштейн очень тонко замечает, что «иногда едва уловимая улыбка, на мгновение осветившая лицо человека, может стать событием, способным определить всю личную жизнь другого человека, чуть заметно сдвинутые брови могут оказаться более эффективным средством для предотвращения какого-либо чреватого последствиями поступка, чем иные пространные рассуждения и сопряжённые с большой затратой сил меры воздействия» [56,162].

Одна из ключевых идей диалектико-материалистической концепции Рубинштейна, имеющих отношение к данной теме, это известная мысль о взаимосвязи, взаимозависимости между психическими процессами (явлениями, фактами) внутренней жизни человека во всём неисчерпаемом богатстве её проявлений и его деятельностью, материализованной в тех или иных поступках, реальных (предметных) действиях. В аспекте теории эмоций этот подход Рубинштейна находит выражение в положении о том, что «с одной стороны, ход и исход человеческой деятельности вызывают у человека те или иные чувства, с другой – чувства человека, его эмоциональное состояние влияют на его деятельность. Эмоции не только обуславливают деятельность, но и сами обуславливаются ею» [56,169]. Это положение Рубинштейна имеет несомненно базисный характер, определяющий направление и поиск решения проблемы оптимизации эмоционального фактора в теории и методике учебно-воспитательного процесса.

Концепцию эмоций как внутреннего регулятора деятельности – учебной, производственной и др. – развивал А. Н. Леонтьев (1903–1979). Вызывает интерес исследование Леонтьевым внешних форм проявления эмоциональных состояний человека, исследование различных эмоциональных ситуаций, возникающих в общении между людьми – тех факторов, которые определяют различные по окрашенности тонкие эмоциональные нюансы в контексте взаимоотношений между различными субъектами деятельности.