Хоровой класс. Отношение к обучению - [8]

Тот факт, что эмоциональные переживания пронизывают решительно все явления психической жизнедеятельности людей, был ясен уже в пору становления педагогической науки второй половины девятнадцатого столетия. «Эмоциональные переживания каким-то образом охватывают или пронизывают все прочие психические явления» [73,76], писал Ф. Крюгер (1874–1948). Вопрос заключается в том, каким образом это совершается в контексте учебно-воспитательного процесса. Ответ на этот вопрос дают психологические исследования того же Ф. Крюгера.

Прежде всего, он указывает на подвижность, диалектическую изменчивость эмоциональных явлений в процессе межличностных отношений одного субъекта с другими. «Из всех форм и оттенков нашего опыта эмоциональные явления наиболее летучи и лабильны» [73,109]. Отсюда следует, что педагогу-хормейстеру, заинтересованному в максимальном повышении КПД своего труда, следует учитывать эти свойства эмоций.

При этом нельзя забывать, что изменение в ситуации занятия на хоровой репетиции может быть следствием малозначительных, на первый взгляд, причин. «Кому из нас, – пишет Крюгер, – не доводилось испытывать как, например, какое-нибудь «настроение», целиком завладевшее нами, мгновенно возникает или изменяется вплоть до своей противоположности, когда происходит или изменяется нечто второстепенное, такое, что, рассматриваемое само по себе, представляется совершенно незначительным и даже не связанным с остальным содержанием сознания? Очень часто человек узнаёт о том, что собственно вызвало или «испортило» его настроение, лишь впоследствии, после долгих поисков…» [73,112].

Несомненно, что эти поиски, о которых говорит Крюгер, – прерогатива педагога; именно он должен анализировать (прогнозировать) те или иные детали учебного процесса, влияющие так или иначе на настроение учеников. Отсюда не следует, разумеется, что это настроение должно быть постоянным и неизменным ориентиром учебной деятельности преподавателя, что следует подлаживаться под эти настроения, подстраиваться под них. Однако то, что они должны учитываться в определенной мере педагогом, влиять на характер его работы, – бесспорно. Ибо сильная положительная эмоция во многих случаях, как пишет Крюгер, «полностью захватывает человека и может приводить к напряжению всех его душевных сил» [73,113].

В аспекте педагогики искусства представляют несомненный интерес мысли Ф. Крюгера о стимулирующем воздействии эмоций на процессы фантазии, воображения, художественного творчества. «Вспомним о синестезиях, о внезапных идеях и поразительных всплесках мысли, об игре фантазии – всё это без исключения опосредуется эмоциональными связями» [73,127]. Здесь намечается принципиально важный ракурс в исследовании процессов повышения эффективности занятий в хоровом классе, в пробуждении творческой активности учащихся. Всё это, по справедливому утверждению Крюгера, действительно зависит от душевного состояния учащихся. Итак, эмоция представляет собой «материнскую первооснову» различных явлений и процессов психической жизнедеятельности человека, либо пробуждая его творческую энергию, инициативу, либо нейтрализуя и то и другое.

Много новых нюансов в изучении проблемы эмоций, их функционального значения в различных видах деятельности человека внесла психологическая наука в двадцатом столетии. Естественно, что обозреть все направления, течения этой науки – даже в сугубо педагогическом аспекте – было бы невозможно. Тем не менее, отдельные положения выдающихся представителей мировой философской и психологической мысли не могут быть обойдены вниманием в контексте темы данной работы.

Так, бесспорный интерес представляют воззрения Жана Поля Сартра (1905–1980) относительно смыслообразующего генезиса эмоций. «Эмоцию можно понять, только если в ней искать значение» [74,107], – утверждает Сартр. Имеется ввиду значение для данного индивидуума в контексте всех тех сложных процессов, которые характеризуют его внутреннюю психическую жизнь. Следуя за рассуждениями Сартра, можно сделать вывод о том, что за той или иной эмоцией (эмоциональным состоянием) стоит огромный и неподдающийся подчас прямому осмыслению мир психических феноменов. Эмоциональный тонус прямо пропорционален значимости для индивида того или иного внешнего раздражителя, когда эмоция «имеет смысл, она что-то значит для моей психической жизни» [74,107], пишет Сартр.

Смыслообразующая функция эмоций непосредственно детерминируется самой природой учебного процесса: учащиеся интуитивно ощущают ту или иную значимость происходящего в ходе их общения с педагогом, с другими учащимися в процессе освоения того или иного учебного материала, и это окрашивает его деятельность в те или иные тона эмоционального спектра.

Свой вклад в разработку вопросов эмоциональной жизнедеятельности человека внёс Р. У. Липер, рассматривавший эти вопросы под углом зрения обучения, мотивации личности и других психических явлений. В согласии с рядом других педагогов и психологов Липер выдвинул тезис о том, что человек «нуждается в определенном разнообразии стимуляции, что материал, включающий некоторую неопределённость и разнообразие, мотивирует человека в большей степени, чем повторяющаяся стимуляция».