Школа — один из самых консервативных институтов любого общества. Она консервативна уже в силу того, что ее предназначение и основная функция заключаются в передаче и утверждении пережитого социального опыта, материализованного в системе идей и практических знаний. Именно школа является тем базовым институтом, который обеспечивает непрерывность воспроизводства социальных функций, т. е. непрерывность существования общества как такового.
Это в особой степени характерно для образовательной системы государства, которое сделало социальный, политический и идеологический консерватизм главным организующим принципом своего исторического бытия, — Восточно-римской (Византийской) империи, стремившейся на протяжении целого тысячелетия сохранить себя как империю великих римлян.
Консерватизм византийской школы был настолько силен, что перед ним спасовало даже христианство — религия, которая превратила языческую Римскую империю в христианскую Византийскую. В этом отношении латинский мир являет совсем другую картину. Там Церковь безраздельно господствовала над образованием: возрождение Запада, после общего культурного упадка «темных веков», оказалось делом епископальных и монастырских школ. В византийском же мире Церкви не удалось создать какой-либо особой христианской школы, способной вступить в хоть сколько-нибудь действенную конкуренцию со старой языческой. Ибо на Востоке культурная традиция, идущая от античности, никогда не прерывалась (несмотря на некоторые отступления); провала, который могло бы целиком заполнить христианство. Последнему оставалось приспосабливаться к тому, что Византия унаследовала от языческого Рима. Конечно, христианам было трудно принять все, что предлагала обществу языческая школа, но факт компромисса очевиден, — от общего неприятия и враждебности к светской мудрости и ее носителям в раннехристианскую эпоху Церковь перешла в IV–V вв. к политике терпимости по отношению к «внешнему знанию». Это, безусловно, произошло не без борьбы внутри самой Церкви — понадобились разные виды софистических объяснений, оправдывавших уступки Церкви в сфере образования: то доказывали, что знание эллинских наук необходимо, чтобы бороться с язычеством на его собственной территории, что владение риторикой и античными приемами аргументации позволит христианам одерживать верх в спорах с искушенными в софистике оппонентами; то утверждали, что, поскольку многие античные философы и писатели близко подошли к пониманию истинного Бога, христиане, изучая их труды, облегчат себе путь к познанию самых сокровенных тайн бытия. В итоге, влияние Церкви на школу оказалось минимальным. Византийское образование избежало клерикализации. На всем протяжении его истории мы видим безусловное доминирование светских школ, светских учителей и светских программ.
Сохранению античных традиций в византийской школе способствовало преобладание частного начала в преподавании. Действительная реформа в той или иной сфере обучения возможна только тогда, когда учебные заведения объединены в некую централизованную систему, ибо только в этом случае реформа может рассчитывать на тотальный, а потому глубокий прорыв. Однако в Византии, где частные учебные заведения практически монополизировали образование, такой радикальный прорыв был невозможен. Частные школы почти всегда жили автономной жизнью вне внимания и контроля со стороны государства. Характер преподавания в них определялся квалификацией и интересами учителя, а также требованиями (а порой и капризами) учеников и их родителей. Единственное, что эти школы объединяло, так это верность античной педагогической традиции. Если и можно говорить о существовании государственных учебных заведений, то лишь с большими оговорками — государство порой выступало в качестве инициатора создания образовательных учреждений, порой предоставляло помещение для занятий и выплачивало (часто нерегулярно) жалование учителям, порой назначало их в ту или иную школу или, по крайней мере, утверждало представленные ему кандидатуры, но оно никогда не пыталось определять ни содержание программ, ни методы обучения, которые оставались такими же, как и в частных школах. Более того, государственная политика в области образования не носила систематического характера, а сводилась к отдельным, часто изолированным актам — она полностью зависела от индивидуальных вкусов и пристрастий того или иного императора. Модная в некоторые периоды византийской истории забота властителей о поддержании и распространении образованности в Империи чрезвычайно редко сопровождалась усилиями по установлению реального контроля над учебными заведениями.
На всех этапах своего существования византийская школа была, как правило, «школой одного учителя». Специфика и характер такой школы полностью определялись личностью ее единственного преподавателя, и обычно она прекращала функционировать или после смерти учителя, или в результате прекращения им педагогической деятельности. Можно сказать, что в Византии были не школы, а учителя, и поэтому следует говорить скорее не о грамматической, риторической или философской школах, а о школах грамматика, ритора или философа. Преобладание частного начала превращало образование в институт весьма неустойчивый. Относительная стабильность существовала только в сфере содержания школьных курсов, учебного материала и последовательности преподавания дисциплин, т. е. в том, что было непосредственно связано с сохранением античных традиций образования. Во всем остальном царствовала неопределенность: количество учеников в школе варьировалось от нескольких десятков до нескольких человек (в школе философа мог быть только один студент, с которым преподаватель проводил собеседования, также и в «домашней школе» обучался часто всего лишь один ребенок); наблюдалась значительная степень мобильности учащихся, которые могли беспрепятственно оставлять школу или переходить к другому учителю; не существовало четких возрастных критериев и фиксированной длительности разных стадий обучения; у школы нередко не было постоянного помещения: занятия проводились то в жилище самого педагога, то в зданиях, предоставленных местными властями или Церковью, то в домах учеников, а то и на открытом воздухе (в общественных садах и рощах); неустойчивым оставалось и материальное положение учителя — размеры и регулярность оплаты целиком зависели от доброй воли родителей или студентов.
