Для ребенка начальная школа является первой и очень значимой ступенью школьной жизни. От степени овладения младшим школьником учебной деятельностью, умения учиться во многом зависит его дальнейшее обучение в основной школе, формирование положительного отношения к процессу обучения, к учителям, к самому себе.
Наш многолетний опыт психолого-педагогической работы в общеобразовательной школе показывает, что уже в младших классах учащиеся не всегда позитивно воспринимают установки и правила школьной жизни, требования, предъявляемые к ним учителями и процессом обучения. Этому способствуют и нереализованные ожидания школьника и его родителей, связанные с учебой, и проблемы в общении со сверстниками и/или учителями, и эмоционально-волевая незрелость некоторых учеников, и нарастание нервного напряжения в ходе обучения. Все эти обстоятельства влияют на возникновение и развитие у ребенка школьной тревожности.
Это состояние, в свою очередь, формирует у младшего школьника негативные установки по отношению к обучению в школе, приводит к снижению учебно-познавательной мотивации, самооценки, часто является причиной хронической неуспешности в школе. Такой ребенок со временем начинает проявлять неуверенность в себе, несамостоятельность, инфантилизм, лень, гедонизм. Состояние школьной тревожности испытывают и другие категории «трудных» детей, родителями и учителями они часто оцениваются как «невнимательные», «невоспитанные», «неуправляемые», «наглые».
Наряду с тревожностью такие дети переживают и другие негативные чувства и состояния, например, испытывают напряжение и беспокойство, страх, уныние и отчаяние, или, напротив, гнев, зависть, злорадство по отношению к более успешным одноклассникам. Кроме того, школьная тревожность нередко служит толчком к развитию у ребенка психосоматических заболеваний, появлению дидактогенных (школьных) неврозов и различных невротических реакций. И, как следствие, она приводит к дезадаптации, к девиантному поведению.
Переход младших школьников из начальной школы в основную является кризисным моментом в их жизни и нередко влечет за собой снижение успеваемости, ухудшение самочувствия, потерю интереса к учению в пятом классе. К началу обучения в основной школе дети приходят с различным уровнем актуального развития, особенно трудно адаптироваться к новой школьной жизни ученикам, чье интеллектуальное развитие в силу различных причин отстает от нормы. Нельзя забывать и о том, что зачастую дезадаптивные проявления у детей 10–11 лет сочетаются с явлениями предкризисного (кризисного) характера их взросления. Следовательно, процесс вхождения бывших четвероклассников в новую ситуацию обучения в основной школе может стать и для учащихся, и для педагогов довольно болезненным (Князева, 2007. С. 5).
В данной ситуации учителя начальной школы склонны перекладывать вину за неблагополучие пятиклассников на учителей-предметников, нового классного руководителя, у которых вполне благополучные дети стали трудными, проблемными. В свою очередь, педагоги, работающие в основной школе, предъявляют претензии к учителям начальных классов, которые плохо, с их точки зрения, подготовили младших школьников к новым условиям обучения.
На самом же деле и пятиклассники, и их новые учителя переживают сложный период взаимной адаптации. Для учителей основной школы трудности работы с пятиклассниками чаще всего связаны с незнанием нового класса (индивидуальных особенностей новых учеников).
У учащихся падение успеваемости и рост психологических трудностей связаны, в частности, с тем, что методы и содержание обучения при переходе в основную, а затем среднюю (полную) школу меняются недостаточно плавно, скачкообразно.
Обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности школьников к включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня (Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе, 2010. С. 21). Необходимо решать проблему преемственности обучения в начальной и основной школе.
Как же помочь учителям-предметникам за короткий промежуток времени лучше узнать индивидуальные особенности будущих учеников, чтобы затем они смогли грамотно наметить и реализовать индивидуальные образовательные маршруты школьников? Решить эту задачу поможет предлагаемый диагностический набор, явившийся результатом осмысления многолетнего опыта работы в качестве учителя и педагога-психолога начальной школы МКОУ «Гимназия № 17» г. Черкесска Карачаево-Черкесской республики.
В Карачаево-Черкесии, как и по всей России, существует тенденция к сокращению ставки педагога-психолога в образовательных учреждениях или выведения психолога за штат: так стараются экономить бюджет школы. Например, из восемнадцати городских школ ставку педагога-психолога имеют только шесть. На селе ситуация не лучше… В должности педагога-психолога многие работают по совместительству, так как оплата труда очень низкая. Зачастую люди просто не хотят выполнять большой объем работы за низкую заработную плату. Поэтому учителям начальных классов нередко приходится самим проводить психолого-педагогическую диагностику, самим же обрабатывать ее и включать коррекционно-развивающую работу в образовательный процесс. Следовательно, экспресс-диагностика младших школьников должна отвечать
