Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности - [25]

Для нас также важно, что именно в клинически ориентированных классификациях все разнообразные категории детей были представлены с единых позиций этиопатогенетического подхода. Это позволяет более полно «очертить» популяцию детей, нуждающихся в помощи специалистов.

Одна из первых наиболее полномасштабных клинических классификаций аномального детства приведена в работах Г.Е. Сухаревой (1955–1965). Именно с нее имеет смысл вести отсчет (пока еще клинических) типологических подходов к детям с отклонениями в развитии.

Сейчас уже трудно отметить, когда впервые появилось типологическое разделение различных групп аномальных (как тогда называли) детей, в связи с запросом дефектологической практики. Скорее всего это произошло в рамках дифференцированного подхода к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью. Но уже в 40—50-е годы ХХ столетия, как отмечает В.М. Сорокин (2003), в связи с большей дифференциацией образовательных учреждений, распространением дефектологии на дошкольный возраст, подключением к образованию новых категорий людей с отклонениями идет и дифференциация типологических групп, их внутренняя стратификация[12]. В то же время в дефектологических классификациях отсутствуют значительные группы аномальных детей, скорее всего из-за отсутствия системы соответствующих образовательных программ и учреждений для них.

Нельзя сказать, что в этот период совсем не было попыток типологизировать особенности развития и проблемы детей в условиях массового образования. В единичных работах приводится систематизация не столько особенностей психического развития проблемного ребенка, сколько самих учебных проблем (Гельмонт, 1954; Леонтьев А.Н., Лурия, Смирнов, 1968; Войтко, Гильбух, 1976).

Так В.И. Войтко и Ю.З. Гильбух рассматривают такие таксономические единицы, как общее отставание в развитии, специфические отставания по отдельным школьным предметам, «недисциплинированность» поведения, а также «отклонения от индивидуального оптимума» (Войтко, Гильбух, 1976, с. 28). В последней группе проблем уже проявляются и психологические (недостаточность сформированности мотивов деятельности, повышенный уровень притязаний и т. п.), но и отчасти клинические (гиперактивность, отклонения в эмоционально-волевой сфере) особенности.

Таким образом, подобные систематизации – уже не чисто педагогические классификации проблем обучения, мы видим зарождение междисциплинарных типологий. С.Н. Костромина (2007), проводя исследование этого периода, выделяет классифицирование, в частности, психологических причин учебно-воспитательных проблем (Славина, 1958; Мурачковский, 1967).

На рубеже 1960—1970-х годов возникает новый всплеск интереса к систематизации различных вариантов отклонений. Он связан в первую очередь с психолого-педагогическим анализом детей с временной задержкой психического развития, то есть с более глубокой дифференциацией интеллектуальной недостаточности[13]. Помимо этого, в связи с дальнейшим развитием образовательных систем, их усложнением внимание исследователей все больше привлекается к нарастанию учебно-воспитательных проблем и увеличению количества детей с школьной дизадаптацией.

Именно в это время окончательно формируется систематизация, которую можно определить как дефектологическую. Особенностью этого классификационного подхода стало то, что в нем фактически отразилась действующая система обучения и воспитания различных групп детей. Подобный подход скорее всего следует отсчитывать от ставшей классикой отечественной дефектологии работы М.С. Певзнер и Т.А. Власовой «Учителю о детях с отклонениями в развитии» (1967), в которой приводятся используемые до настоящего времени типологические группы отклонений в развитии.

Все дальнейшие систематизации подобной дефектологической направленности фактически повторяют данную работу с незначительными вариациями (Коберник, Синев, 1984; Лапшин, Пузанов, 1990; Специальная педагогика, 2003, и др.). Этот же классификационный подход продолжает тиражироваться и в современных учебниках и учебно-методических пособиях, в том числе и по специальной психологии (Основы специальной психологии, 2002; Специальная психология, 2003; Саенко, 2006; Государев, 2008). Следует, правда, отметить, что в подобных дефектологически ориентированных работах более позднего периода в определенной степени отражена и систематика В.В. Лебединского (2004). Среди современных работ подобного рода следует отметить и типологический анализ в последней монографии О.Н. Усановой (2006). В последней эклектически смешивается нозологический, операциональный, организационно-образовательный, дефектологический подходы и в классификацию «атипий развития» (методологически не обоснованный оригинальный термин О.Н. Усановой) почему-то вводится категория «дети группы риска», которые ставятся «в один ряд» с синдромом раннего детского аутизма и «некоторыми психическими заболеваниями в стадии ремиссии» (Усанова, 2006, с. 154–161).

Как справедливо отмечает В.М. Сорокин, такого рода систематизации в качестве оснований используют несвязанные, фактические эмпирические (феноменологические) основания типологизирования с выделением моно– или мультифакторных отклонений в развитии