Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности [заметки]

1

Проблема определения критериев на настоящий момент фактически не разработана, и это сама по себе интересная задача.

2

Здесь в определенном смысле проявляется широко известный критерий практики, введенный К. Марксом и Ф. Энгельсом в основу теории познания. Действительно, если эффективные развивающие или коррекционные мероприятия оказались для какой-то категории детей отличающимися от сходных, то отсюда непреложно должно вытекать и различие механизмов, причин, взаимосвязей функциональных структур, всего того, что на феноменологическом уровне может выглядеть одинаково. А это влечет за собой и дифференцирование самих категорий развития.

3

Помимо фундаментальных работ П.Я. Сергиенко, Э.М. Сороко, А. Стахова, О.Я. Боднара и др., посвященных гармоническим закономерностям мироздания в рамках общей теории структурной гармонии систем, категория универсальных закономерностей гармоничности развития начинает раскрываться в самых разных по направленности психологических исследованиях: в работах В.А. Лефевра, В.А. Петровского (см. журнал «Мир психологии», 2007, № 1; 2009, № 1) и др.

4

Забегая вперед, отметим, что данный термин, пришедший из медицины, является полным аналогом используемого нами термина «отклоняющееся развитие».

5

Категория синхронности развития, в данном случае синхрония образовательных воздействий (в широком смысле) и возможностей самого ребенка, более подробно описана в главе 3.

6

Такой подход, при котором за основу берется «ненорма», оказывается достаточно плодотворным (по крайней мере в психологических науках). Действительно, многие теории рождаются из практики работы исследователя с различными патологическими, «ненормативными» проявлениями. В их ряду и психоанализ З. Фрейда, и нейропсихология А.Р. Лурии, и многие другие зарекомендовавшие себя с практической стороны фундаментальные теоретикометодологические подходы.

7

Заимствованное из медицины понятие «синдром», пожалуй, одно из немногих, использование которого психологами не вызывает явного неприятия у медиков.

8

Подобная междисциплинарная квалификация состояния ребенка хотя и имеет характер функционального диагноза, но не может быть дана в терминах и характеристиках лишь одного из специалистов, эту команду составляющих. В этой ситуации должна определяться траектория дальнейшего развития ребенка, а в ситуации деятельности ПМПК – траектория образовательного маршрута, в том числе система психолого-педагогического сопровождения ребенка.

9

Л.С. Выготский в определении понятия «типологический» ссылается на работы А.А. Невского.

10

К этому же взгляду на структуру психологического диагноза приходит в своем анализе и С.Н. Костромина.

11

Проблема разграничения терминов «типология» и «классификация» кратко представлена в разделе 2.4.

12

Подробно исторический аспект развития специальной психологии, ее разделов прослежен в работах В.М. Сорокина.

13

Представления о временной задержке психического развития были актуализированы еще в 20-е годы прошлого века отечественными дефектологами и психиатрами.

14

Широко известная и используемая в коррекционной педагогике классификация ЗПР К.С. Лебединской (1980, 1982) в основе своей имеет все же этио-патогенетический анализ.

15

В связи с этим, в отличие от общепринятых взглядов, начало психолого-педагогического изучения задержки психического развития мы связываем с работами Г.Е. Сухаревой (1959–1965).

16

Интересно, что именно в рамках работы с детьми с РДА, К.С. Лебединская впервые подключила психологов к коррекционно-развивающей работе. До этого момента врачами признавалась только диагностическая деятельность психологов и фактически запрещалась возможность коррекционной работы с «тяжелыми» детьми. Именно этот исторический момент следует рассматривать как начало коррекционно-развивающего компонента деятельности психолога.

17

Начало регулярной психологической деятельности в образовании, наверное, следует отнести к проекту, инициированному АПН СССР и реализованному И.В. Дубровиной и Ю.К. Бабанским в школах Москвы (см. Психологическая служба в школе (Круглый стол), 1982).

18

Дети с описываемыми вариантами отклоняющегося развития встречаются как в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, так и в учреждениях, реализующих инклюзивное образование, в том числе и в общеобразовательных ОУ, ППМС-центрах. Поэтому психологическая квалификация особенностей их развития становится неотъемлемым компонентом работы всех специалистов служб сопровождения.

19

Более подробно вариант отклоняющегося развития, при котором наблюдается системная несформированность всех средств речи и языка, описан в книге «Типология отклоняющегося развития. Недостаточное развитие: виды, варианты, формы».

20

Предлагаемое деление, как отмечает автор, методологически связано с учетом онтогенеза развития ребенка, при котором субкортикальные образования к концу первого года жизни практически завершают свое структурноморфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого возраста, их состояние может обозначаться как «предпатологическое», «субпатологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения нейропсихологического языка описания «функциональная несформированность» может иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной мозговой структуры.

21

В.В. Ковалев (1985, 1995) выделяет еще и третью группу дизонтогенеза, связанную с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования.

22

Скорее всего именно это стало причиной отсутствия выделения в специальном образовании учреждений, ориентированных на детей с эмоциональноаффективными расстройствами. Традиционно до 80-х годов ХХ века эта категория детей рассматривалась исключительно в рамках клинического (психопатологического) подхода.

23

В качестве примера можно привести ситуацию с организацией системы коррекционно-развивающего обучения детей с так называемым ЗПР. В данном случае классиками отечественной дефектологии подразумевалась в первую очередь темповая задержка развития, компенсируемая к 10–11 годам, и «выход» в массовую образовательную систему, что принципиально невозможно для других вариантов отклоняющегося развития, обозначаемых этой же аббревиатурой. Эти варианты отклоняющегося развития подробно описываются в следующей книге.

24

Именно достоверность прогноза развития, адаптивность существования ребенка в образовательной среде является, на наш взгляд, одним из основных критериев выделения типологических оснований, классификационных признаков. В отличие от Г.В. Бурменской (2002), обосновывающей множество возможных (и, следовательно, равновероятных по своей значимости) типологических оснований, мы считаем, что можно говорить о выделении малого числа оснований и критериев для создания типологий, востребованных практикой.

25

Наиболее детально цивилизационные парадигмы, их характеристики и динамика изменений описаны в фундаментальном труде А. Дугина «Постфилософия. Три парадигмы в истории мысли» (2009).

26

При описании этапов смены научной картины мира мы опираемся на работы В.С. Степина и его коллег.

27

Сводные таблицы составляющих классического, неклассического и постнеклассического этапов развития науки приводятся (с некоторыми изменениями) по Вачков, 2008.

28

По мнению многих авторов, основные идеи и категории постнеклассической психологии изложил в своей книге «Человек и мир» (1997) С.Л. Рубинштейн. А продолжателем развития идей постнеклассической науки, наверное, следует признать А.В. Брушлинского, выдвинувшего фундаментальные идеи «недизъюнктивности» и «активности субъекта», комплементирующих с постмодернистской концептуальностью.

29

Принятие такой модели анализа позволяет оценить эвристичность, например, модели периодизации П.П. Блонского, связанной с биологическими признаками (развитием зубов, эндокринных желез и т. п.). Практика показывает, что подобные биологические признаки являются качественными маркерами, в том числе психического развития, и могут быть включены в систему анализа истории развития.

30

Многочисленные примеры структурной гармонии на различных уровнях природы, в том числе человека, приведены в работах Э.М. Сороко, А. Стахова, в наших работах.

31

Обращаясь к психическому развитию, мы видим, что в этой системе подобный перенос энергии, информации осуществляется за счет взаимодействия с окружающим ребенка социумом – то есть посредством образования в самом широком понимании этого термина.

32

Представления об «узловых моментах» развития в психологии встречаются в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна. В работах Д.И. Фельдшейна (1999) этот термин был впервые использован применительно к периодизации психического развития.

33

Интересно, что подобное состояние своеобразного «хаоса» отмечал еще Л.С. Выготский, называя его «периодом трудновоспитуемости». Очевидно, что для различных этапов и кризисных периодов особенности хаотичного состояния будут различаться. Характерная для каждого момента хаотичность структур психического может стать предметом отдельного анализа.

34

Очевидно, что это уравнение рассматривается нами как наиболее общее математическое моделирование, на настоящий момент лишь гипотетически описывающее сверхсложную систему психического развития и не более того.

35

На самом деле этот структурогенез является более сложным, поскольку в некоторых работах показано, что существует и процесс функционального «переноса» по вектору (направлению) «слева направо» (модель Манелис, 1999). В этом случае мы получаем одновременное спиралевидное «движение» процесса кортикализации в противоположно «закручивающемся» направлении. Таким образом реализуется одновременное правое и левое закручивающееся «движение» процесса простраивания функционального обеспечения психической деятельности.

36

В настоящей монографии мы будем ссылаться на повторную публикацию этой работы в журнале «Постнеклассическая психология», 2004, № 1.

37

Подобная оценка в условиях стандартного обследования специалистом образования косвенно может быть получена при анализе профиля латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений, в том числе при наблюдении за поведением ребенка, особенностями его моторики.

38

Этот показатель настолько важен для деятельности психолога, что включен нами в одну из осей психологического диагноза (Семаго Н.Я., Семаго М.М., 2005а).

39

В данном случае под «нормой» подразумевается идеальное психическое развитие. В реальности психическое развитие ребенка может проходить с небольшими, но не выходящими за определенные границы дисинхронизациями и рассогласованиями формирования базовых структур.

40

Эти представления достаточно убедительно подтверждаются работами Л.С. Назаровой (Симферопольский госуниверситет) с различными категориями детей с выраженными отклонениями в развитии, экспериментами по сенсорной депривации, проводимыми при подготовке космонавтов в Институте медико-биологических проблем МЗ СССР, а также коррекционной деятельностью специалистов-кинезиотерапевтов московских ППМС-центров.

41

Здесь возникает правомерный вопрос о моменте возникновения первых произвольно организованных актов деятельности ребенка. Ответ на него выходит за пределы настоящей работы. В рамках предлагаемой модели мы относим момент возникновения первых проявлений произвольных действий к периоду 4,5–6 месяцев.

42

В данном случае мы полностью принимаем как наиболее адекватное для обозначения этого компонента базовой структурной организации определение, данное М.А. Холодной.

43

Подробно категория детей с парциальным недоразвитием (недостаточностью) преимущественно когнитивного компонента деятельности описана во второй книге, посвященной недостаточному развитию.

44

Объективно оценить сформированность представлений о телесности, тем более в детском возрасте, мы можем в лучшем случае с помощью речевых инструкций, касающихся определения схемы собственного тела, владения соответствующим активным словарем. Более глубокий анализ телесности можно осуществить только посредством ретроспективного анализа и наблюдения за поведением.

45

См. также работы Л.М. Зельдина, И.Л. Шпицберга, Е.В. Максимовой.

46

У ребенка, еще не владеющего активной речью, подобные конструкты существуют в пассивном виде. Так, на вопрос матери: «А где у нас лампочка?» – малыш в возрасте 7–8 месяцев может взглядом показать ее месторасположение, что косвенно свидетельствует о сформированности у него по крайней мере топологического анализа окружающего пространства.

47

Тема формирования в детском возрасте системы речевого продуцирования, в том числе и эмоционального словаря для нашей этносоциальной ситуации, представлена лишь в единичных работах и фрагментарна.

48

Вряд ли регистрируемые нейро– и психофизиологические корреляты эмоциональных состояний и реакций можно рассматривать как сами эмоции;

проективные техники в огромной степени содержат проекции исследователя, а анкетно-опросниковые методы нельзя считать валидными для оценки подобного аспекта психического.

49

Система коррекционно-развивающей работы детально разработана и апробирована для детей с некоторыми вариантами расстройств аутистического спектра (для различных групп РДА).

50

Эти критерии в полном объеме используются при описании вариантов поврежденного развития.

51

Еще раз отметим, что подобная трактовка является упрощенной объяснительной моделью линейного вида, когда каждый последующий элемент представляет линейно организованную компиляцию с предыдущим. На практике мы наблюдаем единый феномен, и обо всех выделяемых в анализе структурах и уровнях можно говорить лишь как о феноменологически проявляющихся.

52

Следует отметить, что все же существуют варианты отклоняющегося развития, когда подобное утверждение неправомерно. К ним относятся варианты поврежденного развития, а также некоторые категории дефицитарного развития (см. главу 7).

53

Показатель обучаемости ребенка как один из основных показателей образовательной деятельности описан достаточно хорошо.

54

Такое смешение понятий в определенной степени будет влиять на эффективность деятельности специалистов, на прогноз развития и эффективность комплексного сопровождения ребенка.

55

В данном случае под «средненормативными» понимаются усредненные социально-психологические требования к психическому развитию, в том числе со стороны образовательной среды, в первую очередь – программные требования массовых общеобразовательных дошкольных и школьных учреждений.

56

В некоторых наиболее тяжелых случаях смешанного парциального недоразвития, отягощенных неблагоприятными социальными условиями развития ребенка, образовательный маршрут может полностью соответствовать маршруту, рекомендуемому для ребенка с тотальным недоразвитием.

57

Влияние социальных условий особенно отчетливо проявляется в связи с нарастанием иммиграционных процессов, маргинализацией общества. Сюда же можно отнести значительное несоответствие стандартных педагогических технологий этническим особенностям детей, например, в случае обучения детей иммигрантов из стран ближнего зарубежья, не владеющих русским языком и т. п.

58

И наоборот, часто расторможенным детям с тотальным недоразвитием и детям с истинным РДА выставляется более «легкий» диагноз – СДВГ, что также неправомерно.

59

В данном случае это означает лишь все большее рассогласование динамики развития ребенка и тех требований, которые к нему предъявляют социум и система образования.

60

При этом соматические заболевания должны быть достаточно легкими и не оказывать значительного влияния на ЦНС. При тяжелых хронических заболеваниях и значительном их влиянии на ЦНС эту категорию детей следует рассматривать как вариант смешанного парциального недоразвития.

61

В данной работе мы лишь констатируем этот очевидный для практиков факт; обоснование его и выявление причин резкого увеличения детей с РАС на приемах в ППМС-центрах выходят за пределы данного пособия.

62

При этом важна не только ее локализация, но и характер (доброкачественность или злокачественность). Помимо самой опухоли, на психическое развитие будет в огромной степени влиять характер и особенности лечения ребенка, наличие повторных операций и т. п.

63

Как отмечает Н.В. Тарабрина, наличие посттравматического стресса у детей сложно определить, особенно если травма произошла в раннем возрасте, осложнена проявлениями диссоциации, внушенным чувством вины или стыда.

64

До настоящего времени окончательно не определена та возрастная граница (временной диапазон), которая определяет разграничение дефицитарного и других типов развития.

65

В описании раздела использованы материалы канд. психол. наук Е.В. Кулаковой.

66

Имеется в виду содержательный аспект последовательности оценки, при проведении конкретного диагностического обследования жестко выдерживать этот порядок следования необязательно.

67

Для детей более старшего возраста существует вариант, состоящий из 7 цветов, 7 форм, 49 карточек и таблицы (7x7). Проведение методики, анализ и оценка получаемых результатов полностью аналогичны.

68

Многочисленные примеры подобных расхождений идеальных математических закономерностей, которые представляет ряд Фибоначчи и его приложения, можно найти в монографии Э.М. Сороко (2006).