Все, на что могла ориентировать такая концепция, — это на дрессировку, очень похожую на ту, которая применяется в цирке по отношению к животным: опираясь на врожденные («безусловные») рефлексы, надстраивай над ними, на их базе, все новые и новые этажи рефлексов «условных». Сначала «первую», а за ней и над ней «вторую сигнальную систему», слово, речь, язык. В итоге-де и получится человек.
В начале своих поисков — еще в двадцатые годы — И. Соколянский и сам попробовал приступить к делу именно с таким представлением, опиравшимся на материализм примитивного — механистического — толка. Но он очень быстро убедился, что такой путь ведет в тупик. Дрессированное животное — пусть даже очень ловкое и по-животному смышленое — вот и все, что могла дать «педагогика», основанная на таком представлении. Человеческого поведения, обнаруживающего наличие специфически человеческих психических функций — сознания, воли, интеллекта, самосознания, – не возникало, и никакие «поощрения» и «наказания» помочь тут не могли.
Упрямо не хотела прививаться и «вторая сигнальная система» — язык. Слепоглухонемой ребенок ее органически не принимал, отталкивая все настойчивые старания педагогов внушить ему «условную связь» между вещью и «знаком». Опыт показал, что для того, чтобы завязалась одна-единственная условная связь «знака» с «обозначаемой» им вещью, требуется до восьми тысяч настойчивых предъявлений.
Американские психологи, опиравшиеся на всемирно известный уникальный факт успешного воспитания Элен Келлер — первой в мире слепоглухонемой девочки, достигшей достаточно высокой ступени духовного развития, — заявляли, что именно язык, слово, речь явились тем ключом, с помощью которого удалось открыть для нее вход в царство человеческой культуры. Однако повторить «чудо Элен Келлер» не удавалось никому. Тогда уникальность этого факта, истолкованного как «акт пробуждения бессмертной души силой божественного глагола» (то есть силой слова), стали объяснять феноменальной гениальностью девочки, неповторимыми особенностями устройства ее мозга, невоспроизводимой генетической одаренностью ее натуры и тому подобными обстоятельствами, педагогическому искусству неподвластными.
В науке, однако, доказательную силу имеет лишь такой эксперимент, который можно повторить, воспроизвести. «Чудо» же, пока оно представляется чудом, такую возможность принципиально исключает.
И. Соколянский и А. Мещеряков, тщательно проанализировав историю развития Элен Келлер, сумели дать ей вполне рациональное объяснение, исходившее из совершенно иных теоретических принципов, позволивших не только повторить, но и далеко превзойти успех воспитателей Келлер.
Их педагогическая стратегия и тактика базировались на следующем. Животное активно приспосабливается к окружающей его естественноприродной среде, ориентируясь в ней в процессе удовлетворения биологически врожденных его виду потребностей. Его психика как раз и возникает и развивается как функция такого способа жизнедеятельности. Тут и ее потолок.
Человек же в корне перевертывает отношение. Он начинает активно приспосабливать природу к себе, к своим нуждам, к своим потребностям, к своим требованиям. Он вступает на стезю труда. Труд и превращает его в человека. На первых порах потребности, которые побуждают его трудиться, действительно мало чем отличаются от потребностей его ближайших животных предков. Но — и чем дальше, тем больше — и сами эти потребности становятся иными. Специфически человеческими. И такими их делает все тот же труд, преобразующий не только внешнюю природу, но и органическую природу самого человека.
Эти новые, принципиально неведомые животному потребности от века к веку становятся все сложнее, богаче и разнообразнее. Они становятся исторически развивающимися потребностями. И возникают они не в организме индивида, а в организме «рода человеческого», то есть в организме общественного производства человеческой (специфически человеческой!) жизни, в лоне «совокупности общественных отношений», завязывающихся между людьми в процессе этого производства, в ходе совместно-разделенной деятельности индивидов, создающих материальное тело человеческой культуры. Они и возникают и развиваются только в истории культуры — сначала лишь материальной, а затем и возникшей на ее базе «духовной». Само собой понятно, что ни специфически человеческие потребности, ни тем более специфически человеческие способы их удовлетворения в генах индивида никак не записываются и через гены не наследуются. Индивид усваивает их в ходе своего человеческого становления, то есть через процесс воспитания, понимаемый в самом широком смысле слова. Специфически человеческая психика со всеми ее уникальными особенностями и возникает (а не «пробуждается») только как функция специфически человеческой жизнедеятельности, то есть деятельности, созидающей мир культуры, мир вещей, созданных и созидаемых человеком для человека.
В этих аксиомах материалистического понимания истории И. Соколянский и А. Мещеряков и обрели прочную теоретическую базу своей педагогики. «Сущность человека» заключается в «совокупности общественных отношений», завязывающихся между людьми в ходе производства специфически человеческой жизни, и вся хитрость в том, чтобы приобщить каждого входящего в жизнь индивида к этой «сущности».
