Психология отношений межличностной значимости - [15]

Заметим, что, несмотря на своеобразие контингента испытуемых, закономерности, которые были выявлены в этом эксперименте могут быть легко, и при этом оправданно отнесены к ситуации и в средней общеобразовательной школе.

Учитель, в силу самой своей роли, практически всегда в большей или меньшей степени является значимым для школьников как источник важной для них информации, особенно в сфере учебной деятельности. В глазах учащихся педагог может оказаться в некоторой степени лишенным индивидуальности: его личностные качества могут вообще не фиксироваться или даже восприниматься откровенно негативно, что, однако, не умаляет его значимости как обладателя необходимых сведений. В этом случае учащихся далеко не всегда интересует мнение учителя, его интерпретация сообщенных фактов. Школьнику необходима не личностная позиция учителя, а тот объем знаний, которым он располагает. Подобные отношения во многом ситуативны, они складываются и реализуются лишь в условиях дефицита информации и разрушаются, если она в достаточном объеме оказывается доступной заинтересованному лицу. Другими словами, на этапе формирования отношений авторитетности, связанными лишь с этапом «значимое лицо – источник информации», обращающемуся к педагогу учащемуся необходима не личностная позиция, а тот объем знаний, который востребован в логике крайней заинтересованности индивида, понимающего, что его адресат подобными знаниями располагает.

Если отвлечься от ситуации в образовательном учреждении, то достаточно легко представить себе обстоятельства реального задания своему сотруднику руководителем какого-либо коммерческого предприятия, когда последний поручает своему подчиненному «разведать, кто и в каком объеме задействует его контрагента». В этой ситуации отчет в логике «как мне кажется», «по моему мнению», «на мой взгляд» будет со всей очевидностью отклонен, а информация в форме «я видел», «я заметил», «я знаю» будет принята, так как именно не личностно оцененная картина, а по сути дела «фотографическая» информация в данном случае окажется для «заказчика» более значимой, чем результаты ее осмысления и сделанных выводов того, кто не является личностно значимым.

На принципиально иной основе строятся референтные отношения. В этом случае в центре внимания индивида оказывается не только и не столько информация, за которой он, в конечном счете, и обращается к другому, сколько ее оценка данным конкретным лицом, уже хотя бы поэтому оказывающимся для него референтным. Именно мнение референтного лица интересует, в первую очередь, обращающегося к нему индивида. Здесь уже можно говорить о «личностном видении», «личностном различении» субъекта, к которому обращаются за сведениями как необходимом условии принятия обоснованного решения, чего не скажешь об отношениях с «информатором». Высокая референтность индивида для другого не в коей мере не исключает возможности ярко выраженного негативного отношения этого другого к нему как к личности. Несмотря на то, что отношение референтного лица к интерпретируемым фактам и обстоятельствам, играет роль своего рода ориентира в жизнедеятельности индивида, последний далеко не всегда прислушивается к этой оценке, нередко не согласен с ней, не принимает ее как неоспоримо верную, а иногда может использовать ее как материал для обоснования своей позиции «от противного». Но именно к нему, к этому конкретному лицу субъект обращается для того, чтобы окончательно убедиться в правильности избранного решения.

Реальность именно такого положения дел получила экспериментальное подтверждение. В эксперименте, проведенном А. В. Воробьевым,[38] принимали участие школьники 5–7 классов. В ходе исследования была использована оригинальная экспериментальная процедура, названная автором «Лотерея». Она предусматривала проведение двух серий опытов. На первом этапе школьники по одному приглашались в комнату, где на столе были разложены привлекательные для детей этого возраста предметы (жевательные резинки, значки, брелоки и т. д.). На другом столе лежали запечатанные билеты. Каждый испытуемый получал инструкцию, смысл которой заключался в следующем. Подросток должен был распечатать выбранный билет и взять тот предмет, из лежащих на столе, который был в нем указан. При этом в инструкции особо оговаривалось, что билет не нужно показывать экспериментатору. Сам же экспериментатор после проведения инструктажа под тем или иным предлогом выходил из комнаты и вел наблюдение за испытуемым с помощью скрытой видеокамеры. В связи с тем, что все билеты, разложенные на столе, были «пустые», каждый школьник неизбежно попадал в ситуацию нравственного выбора. Он оказывался перед альтернативой: выполнить инструкцию и тем самым остаться без выигрыша или присвоить наиболее интересный для него предмет, воспользовавшись отсутствием экспериментатора и условием лотереи, согласно которому билет можно никому не показывать.

Вторая серия опытов проводилась на следующий день. Экспериментальная ситуация была та же, что и в первой серии за исключением лишь одной детали. На столе, где были разложены «выигрыши», помещался портрет размером 30×40 учителя, снятого в фас с четкой фиксацией глаз в объектив. Здесь немаловажен тот факт, что для эксперимента были отобраны педагоги, работающие одновременно и классными руководителями, и учителями-предметниками в экспериментальных классах и имеющие продолжительный стаж работы именно с этими школьниками. Таким образом, можно было с уверенностью говорить о несомненной референтности этих учителей для испытуемых.