Психология отношений межличностной значимости - [16]

А. В. Воробьев фиксировал поступки каждого испытуемого в первой и второй серии и затем проводил сопоставительный анализ. Понятно, что эти поступки могли быть только двух видов: а) социально одобряемые, когда испытуемый сообщал, что ему достался «пустой» билет; б) социально не одобряемые, когда испытуемый, несмотря на то, что билет был «пустой», присваивал какой-то выигрыш. Результаты эксперимента показали, что во второй серии поведение многих испытуемых, по сравнению с первой серией, резко изменилось. Часть тех, кто совершил в первой серии социально не одобряемый поступок, в случае «идеального» присутствия учителя избирал иную тактику своего поведения. Ученик сообщал, что билет «пустой». В то же время были получены и прямо противоположные результаты. Некоторые школьники, честно выполнившие инструкцию в первой серии, нарушили ее во второй, присвоив не полагавшийся им выигрыш.

В чем же здесь дело? Конечно, не в таинственной силе портрета как такового. Влияние на нравственную сферу личности школьника оказал не он, а учитель, который на нем изображен. И не в момент проведения эксперимента, а раньше – в ходе реального взаимодействия со своими воспитанниками. Не будем забывать, что это был референтный для учащихся учитель. Когда же ученику предъявлялся портрет, в его сознании как бы всплывал, актуализировался образ педагога, со взглядами, позицией, мнением которого учащийся начинал соотносить свои поступки. В результате этого и менялось поведение школьника во второй серии опытов. 41,4 % таких референтных учителей оказали позитивное влияние на школьников, которые в первой серии эксперимента совершили социально не одобряемый поступок. Психологическая сущность этого явления достаточно понятна. Более того, проявление подобной закономерности в ходе эксперимента можно было с определенной долей уверенности предвидеть. Другое дело, зафиксированный факт негативного влияния на учащихся более, чем трети педагогов. В результате чего школьники изменили свое поведение с социально одобряемого на социально не одобряемое. По-видимому, здесь мы сталкиваемся с актом протеста, с поведением, обусловленным позицией несогласия, неприятия норм и ценностей, носителем которых является в их глазах педагог. Как уже указывалось выше, это не означает, что учитель не референтен для данного школьника. Более того, нередко, к сожалению, негативно референтный учитель оказывается более значимым для подростка, чем позитивно референтные для него люди.

Наделенный полномочиями своего положения и в силу этого способный существенно влиять на жизнедеятельность класса, учитель, как правило, является для учащихся референтным лицом, мнение которого они учитывают при решении как личных, так и общегрупповых задач. В связи с этим практически любой школьник, прежде чем избрать ту или иную тактику своего поведения, пусть даже идущую в разрез с требованиями педагога, считает должным соотнести свои намерения с позицией учителя. И хотя эта позиция не обязательно будет принята школьником, она окажет определенное влияние на его последующие поступки.

Качественно более высоким уровнем значимости одного индивида для другого характеризуются авторитетные отношения. В отличие от «референтной стадии развития отношений межличностной значимости», обусловленной заинтересованностью одного из субъектов этих отношений в знании мнения другого по поводу какого-либо объекта, явления, события, на этой более высокой стадии развития взаимоотношений авторитетному лицу авансируется доверие, его мнение признается изначально верным, воспринимается как прямое руководство к действию. Более того, ему предоставляется право единолично принимать ответственные решения в условиях значимой совместной деятельности. Само собой разумеется, что такие отношения и являют собой пример ярко выраженного личностного предпочтения и имеют глубоко личную эмоциональную окраску.

Так, например, оценка авторитетного педагога учащимися практически всегда сугубо позитивна. Если у референтного учителя школьники, не отрицая его значимости для них, нередко констатируют наличие не только импонирующих им качеств, но и негативных личностных свойств, то, характеризуя педагога, пользующегося у них авторитетом, они описывают его качества исключительно со знаком «плюс». Более того, одни и те же качества педагога могут принципиально по-разному оцениваться одними и теми же школьниками в зависимости от того, о ком идет речь – об авторитетном или неавторитетном учителе.

Можно привести такой пример. В одном из осуществленных нами исследовании участвовали учащиеся 10 класса и работающие с ними педагоги. В ходе эксперимента выяснилось, что для части школьников в сфере межличностных отношений авторитетной оказалась учительница биологии, которая была их классным руководителем на протяжении целых пяти лет (с 4 по 9 класс). Для этих же школьников референтной в той же сфере жизнедеятельности класса была и учительница истории, их новый классный руководитель. При этом ее референтность базировалась, в первую очередь, по-видимому, на значимости для школьников ролевой позиции классного руководителя. Что же касается личностного авторитета, то им, к сожалению, эта учительница в глазах школьников не обладала. Более того, здесь скорее можно было говорить об уже рассмотренном случае негативной референтности. Надо заметить, что по целому ряду показателей эти две учительницы были достаточно близки. Они были примерно одного возраста, имели одинаковый стаж работы в школе, их роднил и стиль работы, общим был и интерес обеих к туризму, да и по характеру они были схожи. То, что нового классного руководителя ребята с самого начала приняли «в штыки», было обусловлено не их неприятием каких-то ее личностных качеств, а лишь тем, что они не могли забыть своего прошлого наставника. Кстати, в дальнейшем все вошло в свою колею, но в момент исследования ситуация еще была достаточно напряженной. Это показали и данные эксперимента.