Прожектеры: политика школьных реформ в России в первой половине XVIII века - [17]

Источником затруднений, как кажется, является наша собственная склонность описывать образовательные реалии XVII века с помощью современных нам понятий. Историки зачастую трактуют любое упоминание «учения» как свидетельство существования «школы», пытаются втиснуть те или иные эпизоды «учения» в привычные нам категории «технического», «высшего» или «начального» образования. Но употребление подобных ярлыков следует считать неуместным анахронизмом; более того, даже самим термином «школа» следует пользоваться крайне осторожно. В Московском государстве, несомненно, существовали практики, позволявшие представителям самых разных социальных слоев приобретать не только грамотность и базовые арифметические познания, но и навыки, необходимые для ведения государственного и частного документооборота, работы с церковными книгами, и даже знакомиться с теологией и овладевать классической гуманитарной ученостью. Но как уже довольно давно указала Н. Ф. Демидова в своей работе, посвященной практическому обучению в московских приказах в конце XVII столетия, существовавшие при них формы обучения «могут быть названы [школами] только условно и не соответствуют современному пониманию слова»78.

В самом деле, в этих «школах» не было привычных нам классов, не было фиксированной программы обучения (мастер учил, «чему сам знает»), не было ежегодного цикла приема-выпуска учеников и, самое главное, не было формализованных алгоритмов взаимодействия между учителем и учениками. Говоря шире, передача знания в допетровской России происходила в контексте прямого, личного общения с наставником, будь то старший родственник, духовный отец или мастер в ремесленной мастерской. Освоение более «высоких» познаний также происходило в формате личного общения с мудрым человеком: взыскующий учения становился своего рода последователем и интеллектуальным подмастерьем выбранного им наставника. Такой наставник периодически вел беседы с небольшим кружком учеников, которые старались усвоить его стиль и метод и при необходимости обращались к нему за разъяснениями. О. Е. Кошелева совершенно справедливо призывает отказаться от попыток вписать эти практики в наши современные представления о школе. Говоря иначе, на протяжении большей части столетия в Москве, несомненно, были ученики и учителя, но вовсе не обязательно были «школы». И вместо того, чтобы искать «школы» в Московском государстве XVII века, гораздо плодотворнее будет сосредоточиться на изучении существовавших там форм «ученичества» и «наставничества»79.

Более того, в XVII веке учителя в Московском государстве редко работали по заказу государства или церкви. Учение и учительство были делом преимущественно частным (в той степени, в какой самое понятие «частного» применимо в том контексте). Большинство известных нам «мастеров» брались обучать небольшие группы учеников с целью получения дополнительного дохода (как, например, в случае приходских священников или дьячков, учивших местных детей грамоте) или с целью подготовки подмастерьев, которые будут потом помогать им в их ремесле. Контакты властей с этими мастерами были, насколько можно судить, крайне ограниченными: мы не видим со стороны светских властей или церкви попыток предписывать им, чему и как следует учить. Поэтому, хотя упоминания таких «мастеров» иногда и встречаются в официальных документах80, неформальный и частный характер обучения в Московском государстве означал, что по большей части обучение это не отражалось в письменных источниках – и потому-то оно и остается невидимым для историка. По сути, мастера появляются в документах, лишь когда они получают плату от государя или патриарха за свои услуги. Чем ближе к концу столетия, тем чаще встречаются такие упоминания, отражая все большую вовлеченность светских и церковных властей в финансирование учения. И тем не менее даже и на рубеже веков упоминания эти по-прежнему обнаруживаются почти исключительно в финансовых документах: это записи о выплате жалованья учителям и «кормовых денег» ученикам, о расходах на покупку книг, бумаги, мебели, починку помещений, в которых происходит учение81. Но сам процесс учения по-прежнему остается прерогативой учителя и не отражается в официальных документах.

И действительно, нарастающая вовлеченность светских властей в организацию учения и растущий спрос на технические навыки и знание иностранных языков (греческого и латыни, необходимых для справы церковных книг) сами по себе не означали, что практике неформального «учительства» автоматически должна была прийти на смену институциализированная школа82. Протосингел Иосиф, один из первых известных нам иноземных учителей в Москве, был нанят в 1632 году «переводити <…> греческие книги на словенской язык и учити на учительном дворе малых ребят греческого языка и грамоте, да ему ж переводить книги с греческого языка на словенский язык»83. Иными словами, он рассматривался как «мастер»-ремесленник, в обязанности которого входила и подготовка для себя подмастерьев-помощников. В этом смысле Иосиф не слишком сильно отличался от все более многочисленных иноземных ремесленников, трудившихся в кремлевских мастерских, или от иноземных офицеров в полках «нового строя»: заключавшиеся с этими специалистами соглашения, как правило, также предусматривали подготовку ими учеников из числа природных подданных царя