Педагогика понимания - [38]

Зинченко В. П. Живое знание. Самара, 1997.

Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

Педагогическое образование для XXI века. М., 1994.

Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1989.

Сохор А. М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М, 1988.

Тамарин В. Э., Кузьмина Э. М. Перестройка школы и новое педагогическое мышление. Барнаул, 1989.

Глава 3. Педагогическое понимание в структуре профессиональной компетентности учителя

Учитель, образ его мыслей – вот что самое главное во всяком обучении и воспитании.

А. Дистервег

Понимание «понимания» является необходимым условием исследования проблемы понимания самого человека, понимания текста культуры, объяснения и понимания и т. д. Разумеется, этот ряд включает и проблему понимания в работе учителя. Действительно, профессиональная деятельность учителя-практика осуществляется в ходе взаимодействия различных участников педагогического процесса (учащиеся, коллеги, администрация, родители, авторы учебников и учебных программ) со своими целями, мотивами, опытом, знаниями; взаимодействия их позиций, их действий, их возможностей. Современные исследователи доказали, что наиболее продуктивным является выход взаимодействия учитель-ученик на уровень общения. Общение – пространство, в котором участники образовательного процесса проявляют свою индивидуальность, в котором реализуются процессы личностного развития. Оно же является и мощным резервом становления профессиональной компетентности учителя. Это, не имеющее завершения становление учителя, важно не только для полноценного осуществления педагогических функций, обнаружения и решения профессиональных задач, но и для «проживания» им собственной профессиональной деятельности.

* Профессиональные компетенции – основные профессиональные способности специалиста.

* Педагогическая компетентность – интегральная характеристика педагога, отражающая уровень развития его способности к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего запросам учащихся и своим собственным.

В последнее время стало общепринятым включать в профессиональную компетентность педагога три блока: общекультурный, специальный (в области «своего» предмета) и приоритетный – психолого-педагогический. Эти блоки определяют вектор профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов. Проведенный в этом направлении анализ социального престижа и профессионального статуса современного учителя показывает, что основными компонентами профессионально-педагогической компетентности являются: этические установки учителя; система психолого-педагогических знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в том числе сформированных общепедагогических умений); профессионально-личностные качества[74], такие как гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские.

Задачный подход (если педагогическая деятельность рассматривается как решение задач) предполагает развитие следующих ключевых компетенций:

• распознание практических проблем;

• их формулировка;

• перевод проблемы в форму задачи;

• соотношение с контекстом полученной системы знаний;

• анализ и оценка результата.

Дополнить традиционные компетенции «ориентирами-принципами» предлагает С. В. Кульневич. В их число он включает: самоформирование проблемного мышления, «очеловечивание» ценностей, переживание содержания ценностей, феноменологическая редукция, культуросообразность, личностная функционированность, субъективный контроль, учет социально-профессионального опыта, открытость учебной информации, самоидентификация, включение обыденных пониманий, востребованность нравственной характеристики автора[75].

Учителю должен быть предложен некий педагогический ориентир. Казалось бы, задача не из сложных: если определены требования к знаниям учащихся, то, как минимум, этим же требованиям должны отвечать знания их учителей. Тем более, что такие каррикулумы в стандартах педагогического образования разработаны. Однако для того чтобы обеспечить минимум образования (стандарты) учащегося, необходим избыток компетентности учителя по отношению к этим стандартам. Кроме того, здесь сразу же возникает несколько «но»:

1) нужно определение основания для выбора системы каррикулумов для учителя. Простой перенос требований к знаниям учащихся на требования знаний учащихся не получается и потому, что требования эти исходят из приоритета науки, причем ее естественнонаучной, технократической составляющей. Профессиональная педагогическая деятельность онтологически, по своей природе, гуманитарна: не «Я и безгласная вещь», но «Я и Другой»;

2) образование, в том числе и образование педагогическое, может быть представлено в традиционных терминах как синтез знания, опыта и понимания. Однако содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: «То, что обычно именуется знаниями, полученными в ходе обучения, есть всего лишь владение специальным языком (всякая предметная область такой язык вырабатывает). Такое знание порой не имеет ничего общего с духовным опытом обучаемой личности: оторванное от понимания (смыслообразования), оно остается интеллектуальным балластом. То, что принято именовать духовным опытом, есть тоже язык особого рода – язык „внутренней речи“ (в трактовке Л. С. Выготского). Наконец, понимание есть перевод знания с общекоммуникативного „внешнего“ языка на чисто ментальный язык внутренней речи;