Педагогика понимания - [36]

«Живое» знание преподавателя (понимание им содержания и смысла профессионального образования) – основа и предпосылка профессионального знания будущего педагога. «Живое» знание студента должно быть итогом построения им знания, включая и научное, поэтому в обучении понимание как овладение значениями и смыслами должно быть обусловлено взаимодействием «преподавание – учение». Чтобы обеспечить понимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с элементами «чужого» и личного опыта: знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений.

Такая логика предполагает наличие у преподавателя важных профессиональных качеств: способность осмыслить свою деятельность в контексте деятельности обучающихся, встать в открытую позицию (открыть Другим не только мир знаний, но и свой внутренний мир – готовность встать не только в оппозицию к обучающимся, но и на их позицию, и в их позицию. Наличие таких качеств – предпосылка доверительного отношения, она способствует действительному переводу отношений «преподавание-учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.

Включенные в систему субъект-субъектного взаимодействия персонифицированные смысловые связи способны обогатить профессиональное образование многообразными и сложными эмоционально-оценочными этическими отношениями между сознаниями. Это не только такие очевидные формы диалога, как спор, полемика, но и доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски и нахождение глубинного смысла, согласие, его бесконечные градации и оттенки, наслаивание смысла на смысл, голоса на голос, усиление путем слияния (но не отождествления), сочетание многих голосов (коридор голосов), дополняющее понимание, выход за пределы понимаемого и т. д. Здесь встречаются целостные позиции, целостные личности[69]. В контексте смысловых отношений преподаватель перестает выступать в роли единственного «впередсмотрящего», а потому объясняющего и поучающего.

В отличие от знания, которое принадлежит языку, смысл персоналистичен, и поиск его определяется отнюдь не утилитарной целесообразностью. Смысловое взаимодействие преподавателя и студента способно вывести профессиональное образование за границы внешних отношений полезности и поднять его на качественно иной уровень, целостно-личностный. Уровень активности, где есть место субъективному, личностному началу, позволяет участникам учебного диалога прожить обучение, а не отбыть его.

Диалогически организованный процесс обучения, реализующий его индивидуально-личностный план, способен сформировать у Другого собственную позицию. Именно поэтому диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения и ведут с неизбежностью к замене социальных ролей преподавателя и учащегося личностными позициями общающихся людей, когда один не столько учит, сколько создает условия для самореализации и саморазвития личности Другого.

Таким образом, объяснение как принцип, нормирующий отношения «преподавание-учение», не соответствует современным целям и ценностям образования. Объяснение педагога, призванное раскрыть структуру и сущность познаваемого объекта, направлено на овладение значениями изучаемого материала как уже «ставшего» знания. Объяснение как принцип естественнонаучного стиля мышления нуждается в дополнении его пониманием. Последнее трактуется не как этап или средство усвоения студентом части социального опыта, передаваемого преподавателем или учебником, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, как принцип стиля нового педагогического мышления.

Понимание процесса обучения, себя и Другого в нем, ведет к смене социальных ролей преподавателя и обучающегося личностными позициями общающихся людей. Взаимодействуют не учитель и ученик (этими словами обозначен их социальный статус), а люди, которых образование свело в диалоге друг с другом. Профессиональная зрелость педагога проявляется здесь в способности:

• принять и проявить свое неповторимое «Я»;

• принять Другого таким, какой он есть;

• понять Другого не только рационально, но и эмоционально[70].

Содержание работы понимания-объяснения, ее аффективная окраска объективируются не только в терминах и понятиях, но и в образах, ассоциациях, эпитетах, метафорах, порожденных взаимодействием «преподавание – учение». Обращение к живому языку, средствам эстетического освоения действительности является обязательным условием эффективности работы объяснения-понимания в образовании.

Строгие, «естественные» науки пользуются «неестественным», т. е. специально сконструированным, языком. Здесь властвует однозначность терминов, строгость понятийного аппарата как непременные условия всякой науки. Однако попытки создания такого универсального языка, наталкиваются на принципиальные трудности. Есть все основания полагать, что полная утрата неопределенности языка науки привела бы к остановке ее развития. Стремление к предельной формализации научных положений вызывает серьезные затруднения и в их трансляции. Однажды А. Эйнштейн заметил иронично, что он перестал понимать теорию относительности после того, как ею занялись математики.