Лев Толстой — провидец, педагог, проповедник - [52]

Очевидно, что традиционные формы преподавания основных навыков отвращают большинство детей от школы. На наш взгляд, не решает проблемы образования в начальной школе и система «развивающего обучения». Занимаясь развитием теоретического мышления, результативность (продуктивность) которого не очевидна большинству детей, работа с основными учебными навыками идет в этой системе традиционно (например, через орфографическое списывание).

Мы считаем, что говорить об образовании в начальной школе можно только в том случае, если в этот период ставится задача научить ребенка чтению, письму, арифметике в смысле получения им опыта освоения этих навыков (по Толстому). Мы назвали такой навык культурным. Культурный навык снимает не внешне отработанное действие, а хранит память его становления, как обобщения ребенком противоречий предмета, «схваченных» на эмпирическом уровне.

В психологии Л. С. Выготского устная речь, чтение, письмо, арифметика названы «формами культурного поведения». Форма культурного поведения отличается от навыка тем, что это не только «доведенное до автоматизма умение», но и практическая необходимость, вызванная культурным контекстом жизни. Формами культурного поведения ребенок овладевает в момент решения жизненно-важных для него задач, преодолевая разрыв (личностно явленный для него) между природными, примитивными функциями слова, числа, звука и их новыми культурными функциями.

Овладение ребенком умениями петь, рисовать, говорить на иностранном языке, осваивать различные ремесла (виды ручного труда), строить взаимоотношения с другими людьми также относятся к формам культурного поведения.

Понятия «учебный опыт» (По Толстому), «культурный навык» (термин нашей группы), «форма культурного поведения» (по Выготскому) мы считаем сходными. Их близость обусловлена представление о сущности и внутреннем механизме складывания названных форм.

Во-первых, под всеми тремя названными формами (опыт, культурный навык и культурные приемы поведения) подразумевается механический навык, а воля к выполнению какой-либо культурной работы, ставшая неотъемлемой частью личности.

Во-вторых, овладение поведением (как бы оно ни было названо) представляет собой опосредованный процесс, который всегда осуществляется через вспомогательные стимулы.

В-третьих, любая форма культурного поведения имеет две стороны: мускульную (операционально-техническую) и содержательную. В искусственно выстраиваемом педагогом процессе присвоения культурной формы должна задаваться мотивированная работа с каждой из сторон данной формы в определенном ритме.

Методические рекомендации Толстого по обучению письму, арифметике и чтению, построение его учебников показывают сколь близки представления Толстого о психологической природе образования ребенка открытым Выготским механизмам развития ребенка через освоение им форм культурного поведения (мы имеем в виду выделение в навыке сначала механического чтения, затем чтения с пониманием. Обучение письму — через введение в письменную речь, а не в каллиграфию и орфографию).

Очень важно подчеркнуть, что в свободном классе не только ребенок, но и учитель имеет возможность личностного роста. Когда он организует взаимодействие с ребенком, помогая ему присвоить формы культурного поведения, он выстраивает педагогику как собственную деятельность.

Педагогика тоже может рассматриваться как форма культурного поведения. Она формирует опыт перехода от знаний о предмете и психике ребенка к созданию ситуаций овладения ребенком своим поведением — через поиск взрослым различных видов опосредствования этого перехода.

Идея Толстого о том, что каждая школа, которая считает себя школой образования, должна быть школой-лабораторией представляется нам глубоко верной. Лабораторность работы в свободном классе заключается в том, что проект учебного предмета, с которым учитель приходит в класс, начинает достраиваться в своей основной части — способах опосредствования предметного знания детям — только в конкретной ситуации учебной жизни.

Такая педагогика предполагает особый образ жизни взрослых и детей в классе: без внешней дисциплины, отчужденной нормированности. В том темпе, который складывается из взаимодействия учителя и детей, а не задается только волей учителя. В том ритме, который учитель улавливает как в данный момент продуктивный для обучения.

Свободно организованная учебная жизнь позволяет, во-первых, увидеть психологическое состояние каждого ребенка, его познавательные интересы, индивидуальные особенности восприятии, памяти и т. д. Во-вторых, только свободная организация жизни дает возможность уловить те ритмы в смене деятельности, которые обусловлены усвоением какой-либо из сторон культурного поведения и переходом к качественно другой стороне.

Традиционная школа работает только с технической, формальной стороной культурного навыка, не заботясь о мотивированности даже этой стороны работы (кроме мотива социального долга). Отсюда: техника чтения, образцы каллиграфии, алгоритмы вычислительных действий и нормы поведения на уроке становятся причиной угасания познавательного интереса.