Идеал воспитания дворянства в Европе, XVII–XIX века - [8]

Переход на французский как основной язык обучения в этой системе был важен не только потому, что позволял ускорить процесс образования и сделать его более приятным для ученика, но и потому, что общение – как письменное, которому Бруски уделяет особое внимание, так и устное – занимало все более важное место в дворянской идентичности. Поэтому овладение французским и письменные упражнения в нем с использованием соответствующих риторических оборотов позволяли подготовить молодого дворянина к одному из важнейших видов его деятельности. Интересно, что обучение на французском связывалось именно с вежливостью, обучение же на латыни, как считали противники латинизма, вело к педантизму и грубости. Эту связку – может быть, более воображаемую, чем реальную – надо, вероятно, объяснить тем, что высокопоставленные дворянские семьи из числа военных вели активную придворную жизнь, а при дворе хорошие манеры и умение хорошо изъясняться по-французски были необходимым культурным капиталом. Примерно в середине XVIII века французский становится неотъемлемой частью дворянского идеала образования и в России. При этом другие социальные группы – духовенство и, в меньшей степени, те, кого принято называть разночинной интеллигенцией, – живыми языками, и французским в особенности, владели хуже, чем дворянство (во всяком случае дворянство, получившее воспитание), что привело к ощутимому языковому, а значит, и культурному разрыву между этими ключевыми социальными группами. Этот разрыв в России был существенно больше, чем в ряде стран Западной и Центральной Европы[41].

При этом, как показывают и Бруски, и Брютер, латинская образованность все-таки полностью не сдала свои позиции: в школе Ле Гра латинский преподавался, учили его и в семье магистратов Ламуаньон, которой посвятила свое исследование А. Брютер. Аналогичную ситуацию мы видим в колледже Кутелли на Сицилии, о котором рассказывает Катерина Синдони. Более ранние проекты создания учебных заведений для дворянства на Сицилии находились под сильным влиянием иезуитской педагогической модели Ratio Studiorum. В колледже Кутелли, однако, вводят иностранные языки и каноническое и гражданское право, необходимые для профессиональной подготовки будущих членов правящего класса, а латынь отходит на второй план по сравнению с учебными заведениями иезуитов, где она была стержнем всего обучения. На место латыни приходит теперь итальянский язык. Однако и здесь латынь не уходит полностью со сцены, поскольку в колледже она играла некоторую роль в профессиональной подготовке будущих юристов. Примечательно, впрочем, что некоторая модернизация образовательного идеала дворянства, которую мы видим на примере этого учебного заведения, не предотвратила в XIX веке потери традиционной элитой контроля над многими сферами жизни на Сицилии.

Аналогичную тенденцию мы видим в России, с той только разницей, что до конца XVII века здесь не существовало традиции изучения латыни дворянством, поэтому не было и сопротивления преподаванию живых иностранных языков. Попытка ввести латынь в число важных для дворянства предметов, предпринятая в Кадетском корпусе в Петербурге, так и не дала ощутимых результатов. В преподавании разных дисциплин в Корпусе использовались иностранные языки (немецкий и позже французский), которые в каком-то смысле заняли в образовании российского дворянства место, которое латынь занимала в образовании дворянства ряда европейских наций. Поэтому сформулированный Иваном Бецким в 1760‐х годах призыв перевести все обучение дворянских отпрысков на родной язык, то есть прежде всего на русский, соответствовал новейшим тенденциям в образовании западноевропейского дворянства.

Модернизация образования подразумевала, конечно, не только изучение живых иностранных языков и перевод преподавания на родной язык, но и включение в программу новых дисциплин, ориентированных на профессиональную подготовку, или образование новых учебных заведений с модернизированным курсом «наук». Как показывает Ольга Хаванова, венский Терезианум находился одновременно под управлением иезуитов и под патронажем королевско-императорского двора; таким образом, с неизбежностью происходило столкновение разных образовательных идеалов. Венский двор имел, конечно, больше веса в определении учебной программы этого заведения и настаивал на включении дисциплин, которые должны были способствовать созданию в монархии высококвалифицированной бюрократии, в частности естественного права, политико-камеральных наук, с использованием в преподавании немецкого языка, который Мария Терезия хотела сделать главным языком своей бюрократии, вместо традиционного использования латыни. То же стремление к модернизации традиционной иезуитской модели через включение дисциплин, которые интересовали дворянство, мы видим и в украинских коллегиумах, о которых пишет Л. Посохова.

Вопрос о профессионализации оказывается актуальным во второй половине XVIII – начале XIX века и применительно к домашнему образованию, которое было в России главной формой обучения знати, не горевшей желанием сажать своих отпрысков за одну парту с детьми бедных помещиков. Как показывает В. Ржеуцкий, одним из упреков высшему дворянству была как раз недостаточная профессиональная ориентированность дворянского образования, стремление ограничиться дисциплинами, образовывавшими ядро модели, которую один из ее критиков, доктор Антониу Рибейро Санчес, называл «французским воспитанием» – танцами, музицированием, верховой ездой… Эти «дворянские искусства» занимают важное место в образовании дворянства по всей Европе. Они не входили в