Германия: самоликвидация - [84]

Эмпирических доказательств того, что ликвидация классов облегчит необходимое педагогическое дифференцирование, нет, и даже наоборот: из-за объединения классов различия в знаниях и развитии в группе становятся поначалу больше, а не меньше. Также нет и доказательств того, что там, где разновозрастные дети учатся вместе, лучше удаётся стимулировать тех, у кого слабая успеваемость. Правда, верно и то, что при разновозрастном обучении всякая модель преподавания, которая изначально не была рассчитана на экстремальное дифференцирование, неизбежно потерпит крах. Верно также, что по логике модели необходимое дифференцирование потребует дополнительных помещений для работы групп, затем дополнительных преподавательских сил (потому что иначе внутри разновозрастных групп не получится достаточной дифференциации, а возросшая необходимость в согласовании займёт очень много времени), а также повышения квалификации большей части учителей.

Чтобы распространить предложение на послеобеденное время, в Берлине были расширены группы продлённого дня, а от школ потребовали более интенсивной кооперации с этими группами либо соответственно включения их в состав школ. Необходимые ёмкости для разновозрастного обучения могли попасть в распоряжение школ только в случае ликвидации в Берлине очень успешных подготовительных классов, вместо которых было принято решение начинать обязательное школьное обучение раньше, а именно с пяти с половиной лет. Обычные причины отказа от подготовительного класса больше не принимались во внимание, поскольку они должны были устраниться благодаря дифференцированному обучению. Разновозрастное обучение стало обязательным для всех берлинских начальных школ с 2007 г. Правда, по причине большого сопротивления учителей были допущены временные исключения. Решение о конкретном введении разновозрастного обучения должна была принять школьная конференция.

Введение разновозрастного обучения в начальной школе с набором в три класса в Шарлоттенбурге можно считать типичным для многочисленных берлинских школ: при согласовании на педсовете из 25 педагогов 22 были против, и только директор школы и три педагога высказались за введение. И всё равно на школьной конференции было принято решение в пользу введения, потому что по закону о голосовании для обеспечения большинства достаточно было голоса директора и одного (!) преподавателя. Родителей, проголосовавших за разновозрастное обучение, школьная реформа вовсе не касалась, поскольку их дети уже посещали школу. Кроме того, им не хватало предметных предпосылок, чтобы выносить суждение о принципиальных вопросах, стоявших за всем этим. Они не обсуждали по существу решение, которое предстояло принять, скорее, просто примкнули к мнению директора либо плыли по волне общей моды.

После того как введение разновозрастного обучения состоялось, первым делом начиная с 2007/08 учебного года были объединены первые и вторые классы и поделены на разновозрастные группы. Число учащихся в группе было как в обычном классе. Некоторые предметы преподавались в группах, поделённых на первую и вторую ступени. Через полтора года выяснилось, что в целом прогресс в обучении детей был существенно ниже, чем при разделении на классы по возрасту, а вот затраты на согласование и подготовку для учителей — существенно выше. Распространение разновозрастного обучения на третие классы отложили, потому что для этого не нашлось достаточно учителей.

В шарлоттенбургской практике было слишком много недостатков. Вообще-то ребёнок в начальной школе из-за необходимой для успешного обучения личной связи должен иметь одного, максимум двух взрослых, с которыми он связан; на деле же их насчитывалось до семи — в целях дифференцирования постоянно меняющихся подгрупп. На самом деле ребёнок из начальной школы должен иметь одну классную комнату, к которой он привык и в которой чувствует себя по-домашнему, но из-за меняющегося деления на подгруппы занятия происходили каждый раз в разных помещениях. По идее сильные по успеваемости дети должны были помогать слабым, а старшие младшим. Но оказалось, что успевающие школьники ориентируются на других успевающих и не имеют склонности помогать слабым. Старшие дети скорее подсказывали младшим решения, чем объясняли им эти решения. В конечном счёте, последовало «дифференцирование» в главном — немецким языком и математикой дети занимались, разделившись на классы по возрасту. Это хотя и сделало учебные группы меньше, чем обычные классы, но преподавание от этого не стало лучше или хуже, а всего лишь дороже, поскольку группы стали маленькими. Дети первого разновозрастного класса, которым после второго года обучения снова стали преподавать в традиционном составе класса, были безумно рады, что у них снова одна учительница и одна классная комната. По состоянию знаний они заметно отставали. Когда их расспрашивали о полученном опыте, они особенно жаловались на то, что было очень беспокойно^{298}.

Фактически основание разновозрастного обучения уже в самом зачатке замысла содержало ошибку: даже в нормальном классе ровесников различия по одарённости и развитию ведут к очень разным результатам по успеваемости, так что всякий хороший учитель ещё с незапамятных времён вынужден был прибегать к дифференцированному подходу. Успевающим детям требуется больше умственной пищи и более высокие требования, чтобы не заскучать. Слабоуспевающим детям необходимо целенаправленное внимание учителя и больше объяснений и упражнений. Разновозрастные группы ещё больше обостряют эту проблематику. Такие группы были оправданы только в том случае, если их формировали по уровню знаний. Но этому есть предел, заданный различием в физической и умственной зрелости учащихся. Психическое и социальное развитие детей протекает в целом гармоничнее, когда они находятся в группе ровесников.