В.: Не слишком ли запутанно получается? Что значит - не понимают? Я понимаю содержание сообщения, которое вы делаете. То есть слышу, о чем вы информируете.
О.: Слушаю, но не слышу. Понимать до конца значит и принимать. Когда вы воспринимаете наш разговор как то, в чем вы нуждались, чего вам не хватало для ясности, в чем, как вы радостно отмечаете уже во время слушания, есть недостающее звено, снимающее ваши сомнения и прочее, тогда вы по-настоящему и понимаете.
Понять - значит и измениться самому на величину той истины, которую услышал и принял.
Запоминается мысль сразу и легко, и это... самое несущественное. Но существенно, если мысль присваивается, становится качеством личности, элементом ее роста.
Жан-Поль Сартр говорил, что он понимал и не понимал Карла Маркса, поскольку в его жизни ”Капитал” ничего не менял. Но потом, когда он нашел в своей судьбе нечто общее с пролетариатом, — он основательно понял, что хотел сказать К. Маркс.
...Так вот, я считаю, что такого понимания на лекциях по психологии, музыкальной педагогике или другим информационным дисциплинам добиться нельзя.
В.: И все же, какие у вас конкретные претензии к этому старинному способу отношений студентов и знания? Испокон века профессор говорил, а студенты слушали; что интересно или нужно — записывали. А потом в срок сдавали... или проваливали, но это — как у всех студентов мира.
О.: Во-первых, предмет, который не является специальностью, в известном смысле навязывается, дается извне. Есть в расписании — иди и слушай, ты обязан это делать.
Во-вторых, лектор назначается, а не выбирается. И даже когда с курсом или дисциплиной студент-музыкант примиряется, решает: ”Нужно прослушать что-нибудь из этой науки", — то личность педагога может стать препятствием на пути познания. Попросту - не подойти стиль, манера, компетентность (по мнению студента). Впрочем, это не относится прямо к жанру лекции.
Самое большое препятствие — лектор не учитывает личности студента. Большие и средние потоки не позволяют выяснить, что за человек тебя слушает. Значит, подход будет формальным: ”Я передаю то, что должен передать, и не знаю, принимаете ли вы это или нет. А на экзаменах узнаю, что именно вы запомнили”. Да и установить во время проверки, понимает ли студент, о чем говорит, — педагог тоже не успевает выяснить. Порою он и не собирается этого делать. Большая часть сказанного на лекциях ”уходит в песок”, если студент не конспектировал, и повторяется, как чужая, внешняя информация, если он записывал что-то. Заметьте — работает только память, а нужно, чтобы работало мышление!
Лектор ощущает себя в начальственном положении по отношению к слушателям. Он хочет - они должны...
В.: Так ли это? Лектор стоит в освещенной части аудитории, в том смысле, что проявляет себя в реальном поступке рассказа. Он уязвим, хотя и говорит менторским тоном. Он ведь может ошибиться, может ослабить внимание, может потерять нить воздействия на аудиторию. И когда происходит одностороннее монологическое общение (студенты находятся в полной безопасности), тогда они судят, осуждают, обсуждают ...
О.: Вот именно - начальственное положение тоже формально. По положению, лектор руководит процессом. Подразумевается, что он расширяет знания студентов, вот сейчас, актуально. Но он ведь ничего не может сделать, если они не принимают сообщение. Заставить принять сказанное как нечто нужное, долгожданное никакой лектор не в состоянии. А если к тому же он относится к передаваемому материалу как к информации, не связанной с ним лично, то здесь мы получаем полную картину формального, внешне правильного процесса: ”Я должен был вам рассказать эту тему, вы должны были ее так или иначе усвоить”. Кроме всего этого, материал дается слушателям в жестком, формализованном виде. Он не содержит открытия, рожденного самим отношением здесь, на встрече со слушателями, — нет творчества.
Есть еще одна сторона дела, связанная с особенностями жизни и работы именно музыкантов-студентов. Их отношение ко всяким теоретическим курсам обусловлено, я бы сказал, трудностями теоретического познания. Ведь большую часть своей сознательной жизни они (кроме теоретиков) проводят в практических занятиях на инструменте, в музыкальной игре. Это — духовно-практическая деятельность. Она совершается с минимумом теории и с максимумом чувственной практики. Все: и разбор, и репетиция, и концертная игра — это деятельность не теоретическая. Отношение к миру, людям, к жизни вообще оформляется через эмоционально-образную деятельность, через музыкальную игру. Жизненные ценности также формируются под негласным влиянием музыкальной деятельности, которой отдана большая часть всего жизнетворного активного времени.
Вывод: ведущим по отношению к жизни, познанию у музыкантов является чувственно-практический способ. Многие стороны его не осознаются, но обильно окрашиваются эмоционально. А вот теоретические возможности студентов-исполнителей очевидно меньшие, чем у их коллег — теоретиков, для которых вообще почти все вузовское обучение строится на информационном уровне.
Это условие должно учитываться в научных разработках, в подходах к теоретическим курсам музыкальной вузовской программы.
