Диалоги о музыкальной педагогике - [20]

Если педагог, объединив своей личностью класс, совершает это бескорыстно, не думает специально о чести мундира, ”школы” — о внешних мотивах успеха, — он минует опасности ”высоких ошибок” штампов, клише в исполнительских средствах. Его чувствительность к личностной неповторимости и самобытности ученика достаточно тонка, чтобы каждый новый ученик вызвал и новый прием, новый способ отношения к его исполнительским и творческим проблемам. В такой ситуации всякий другой ученик, сев за инструмент, будет играть даже ту же пьесу по-другому. Он по-иному поймет и образ, подсказанный педагогом, воплотит его по-своему. Педагогу даже с маленькими учениками надо действовать на уровне больших проблем, которые могут уместиться в любое ”измерение”, в любую музыку и в любой вид искусства.

В.: Описанный таким образом класс представляет некое безоблачно существующее явление, довольно сильно отдающее музеем идеалов. Если, предположим, речь идет о специальном классе в консерватории, то наверняка в него должны попасть люди ”других судеб”, воспитанные в музыкальных училищах в ”иной вере” и весьма сильно надеющиеся на указания педагога, пусть даже авторитарные. И конфликт в таком бесконфликтном творческом объединении неминуем...

О.: Да, есть один тонкий вопрос, который непременно должен быть рассмотрен: что делать, когда ученики покидают учителя?

Ученик приходит к учителю для того, чтобы он показал ему дорогу. Должен приходить тот ученик, которого учитель уже заметил. Ученик тоже выбирает себе учителя. Это верно с оговоркой, что он выбирает после того, когда учитель его уже выбрал и как-то отметил (ученик может об этом и не догадываться).

Уходы наиболее распространены в двух случаях. Уходит тот, кто разочаровался, чьи ожидания не оправдались, — уходит тайком или параллельно занимается с другим педагогом, но не признается в этом (и винить его за это нельзя, ибо часто такая ситуация для студента кончается большим скандалом). Или уходит тот, кто перешел невидимую черту, научился и стал самостоятельным, - ему пришло время действовать без систематической подсказки. Подлинный учитель воспринимает такие вещи спокойно.

В.: Значит ли, что ученик в этом случае перерос учителя?

О.: В строгом смысле ученик никогда не перерастет настоящего учителя, взятого во всей широте и значении. Ученик может стать безупречным профессионалом и блистать в возможностях, интенсивно поддерживаемых энтузиазмом и молодостью. Конечно, это не голая техника и не только те приемы, которые он взял у педагога и на которых он был воспитан... Духовно он никогда не перерастет учителя. Из этого ученика может получиться педагог, и он будет тогда совершенствоваться на своих учениках (учитель в основном и совершенствуется на учениках).

Говоря аллегорически, яблоко и яблоня между собой не сравниваются. Иначе - ученик не перерастет учителя еще и потому, что их движение не поддается сравнению и соревновательного момента здесь нет... Что -он любить будет больше или больше сопереживать? Но кто же измерял такие вещи? Подлинные учителя — это как горная цепь, где каждая вершина величественна, прекрасна.

Когда педагог испытывает неприязнь к ушедшему или перешедшему в другой класс ученику, это говорит о его слабости. В борьбе за личность не может быть конкуренции. Если педагог говорит и считает, что ученик совершил предательство, то невольно разоблачает сам себя. Он рассматривает ученика как члена какого-то клана, который ограничен преданностью, внешними моральными и профессиональными установками. И вместо того чтобы порадоваться за ученика (или чему-то научиться на этом примере), который сам принял решение и встал на самостоятельный путь развития, педагог начинает смотреть на него как на предателя своего класса. (Сословный класс или фортепианный класс - в данном случае это не имеет значения.) А ученик ушел оттого, что в определенном смысле перерос прежние задачи. Педагог же, мстительно думающий об ученике, - это недалекий специалист-профессионал, набравший учеников для собственных целей, да еще потребовавший от них, чтобы они этим целям были верны...

В.: Как сочетаются организационные и творческие проблемы в классе по специальности? Если исходить из того, что всякое творческое усилие должно иметь свою форму...

О.: Что касается организации, то здесь дело не в схеме. Если уж организовывать... то атмосферу интереса. Нужно так развернуть тему общения, хороших отношений, чтобы ученик в момент занятия сразу разрабатывал свой подход, может быть, и не думая об этом, а занимаясь музыкальной игрой. Хороший педагог в классе ведет себя так естественно, что порою даже непонятно, что же такое урок? Эти вот спокойные беседы, или обсуждения стилевых черт Шопена, или разговор о смысле виртуозности в этюдах, или пробы учениками произведений - кажется, что это как бы все случайно, необязательно.

Но вот педагог делает играющему ученику замечание. Тот слушает и спешит повторить, попробовать сделать то, что сказал ему педагог. Однако он говорит ученику: ”Не спеши”. Проходит минута, и ученик собирается играть, а педагог опять: ”Не спеши...” Что здесь происходит? Происходит смена способов: выслушивающий замечания должен быть учеником. Он играет и для того, чтобы услышать отзыв педагога о своей игре, о том, как на пути движения к некоторому оформлению своего произведения ему удается справиться со многими трудностями художественного и технологического характера. Ведь концепция произведений, которые играют ученики, в основном не завершена, и последняя точка ставится на концерте. Однако ученик учится на мастера. Когда ему этим мастером быть? Только в редкие минуты выступления на сцене? Нет, есть еще другие возможности.