Деловое образование в России - [26]

Это движение представляет собой неофициальный план реформ, основанный на определенном наборе положений, ставших ортодоксальным учением для реформирования системы образования. Можно выделить пять характерных направлений внедрения GERM.

Первое – стандартизация образования. Эта политика получила распространение сначала в англоязычных странах. Она предполагает введение единых, весьма подробно прописанных стандартов.

Второе – особое внимание основным предметам в учебных программах с целью подготовки учащихся к единым государственным тестам.

Третье – единые учебные программы, по которым предписывается преподавать. Результаты исследований показали: чем больше внимания к стандартам, основным предметам, унифицированным программам и результатам тестов, тем резче сужается кругозор учащихся, а внимание учителей концентрируется на натаскивании к сдаче тестов.

Четвертое – заимствование из бизнеса моделей управления образованием. Это ведет к снижению роли национальных разработок в области образования, мешает извлечению уроков прошлого и обмену опытом.

Пятое – ключевое значение формальной отчетности. Например, в рамках GERM успешность школ и учителей определяется набором стандартных тестов типа ЕГЭ. При этом внимание концентрируется на ограниченном круге показателей работы школ, таких как результаты тестов по основным предметам и формальное соответствие стиля работы учителей предписанным нормам[28].

Нетрудно заметить, что минобровские критерии эффективности, как и многие другие образовательные реформы в постсоветской России, несут заметный отпечаток идеологии GERM. Во многом это было неизбежно. Открыв мир, мы впали в эйфорию и начали заимствовать прежде всего то, что модно и что лежит на поверхности.

От детской болезни некритического восприятия любых модных западных теорий мы стали потихоньку выздоравливать лишь в последние 10–15 лет. Одновременно и в мире, похоже, тоже постепенно начинают осознавать ограниченность и негативные стороны идеологии GERM. Тем более что впечатляющие результаты показывают страны с альтернативными подходами в сфере образования – КНР, Финляндия и т. д. (подробнее см. главу 11).

В среде тех, кто заинтересован в оценке качества образования, почти все едины в том, что это обучение должно быть на благо страны и народа. Но есть и определенные организации, которые предлагают считать мерилом успешности своей деятельности число выпускников, продолживших карьеру за пределами России. Разумеется, с точки зрения защиты национальных интересов они заслуживают статуса «иностранного агента» – хотя бы с позиций здравого смысла, если уж это не дотянет до формально-юридических оснований данного определения.

Измерение качества образования – вопрос очень сложный, и однозначного ответа здесь нет. Но можно выделить несколько вполне рациональных подходов. Первый подход озвучивал, в частности, ректор Академии народного хозяйства и государственной службы В. Мау: качество образования измеряется его востребованностью лучшими выпускниками школ. При этом качество поступающих можно, хотя бы весьма приблизительно, оценить по среднему балу ЕГЭ у абитуриентов, по результатам олимпиад и прочему[29].

Второй подход сформулировал ректор НИУ ВШЭ Я. И. Кузьминов: для оценки качества образования не важно количество метров площади на студента и количество научных работ у преподавателей. Нужны: а) независимый от вуза выпускной экзамен и б) оценка того, сколько зарабатывает выпускник через 2–5 лет (оценка среднего дохода выпускника к доходу людей без высшего образования[30]).

Третий подход – оценить востребованность выпускников работодателями. Замерить это тоже возможно, и подобные исследования в России уже проводились рейтинговым агентством «Эксперт РА». Чуть заостряя ситуацию, можно сказать: если нет этих измерений, бессмысленно говорить о мониторинге качества образования.

Потребность в реальном измерении качества образования, безусловно, есть. Но экономическая эффективность вузов и качество образования – это разные вещи. И применительно к университетам, как и к бизнес-школам, потенциал «неявных знаний» не определяется описанием программ и государственной аккредитацией. Последние – лишь инструменты, по которым можно отсечь халтуру от нормального усредненного качества образования.

Пока же есть только внедрение новых стандартов образования – не нужных ни образованию, ни работодателям. Стандарты должны быть рамочно-гибкими, оставляющими достаточно большой простор для индивидуальности и творчества преподавателя. Наоборот, жесткие, сверхдетализированные конструкции являются реальным препятствием развитию образования.

Впрочем, в жестком безальтернативном внедрении исторически чужеродных стандартов тоже наметились определенные сдвиги. Обществу удалось хотя бы начать обсуждение проблемы: что произойдет, если российские вузы начнут слишком много внимания уделять исследовательскому блоку, как это делают американские университеты. Вполне реально, если это коснется в первую очередь преподавателей, будет нанесен ущерб собственно образовательному процессу, особенно если исследовательская работа начнет становиться самоцелью (а иначе быть не может, когда «публикабельность» превращается в важнейший критерий «эффективности»). Дело в том, что занятость профессорско-преподавательского состава в вузах сейчас «заточена» на преподавание.