— Это и есть цепочка умственных операций, составляющих «скелет» теоретического мышления?
— В грубом приближении — да: есть еще много операций и элементов, о которых мы не говорили: со знаками, смыслами, событиями и так далее. И на каждом этапе работы проблема чаще всего переформулируется, поскольку мы взглянули на нее по-новому, увидели поворот, который может дать (может и не дать) искомое решение.
Но, оформив более четко свое представление о проблеме и всем, что с ней связано, можно не возвращаться в слой «чистого мышления», чтобы продолжать теоретическую работу, можно перейти прямо к действиям: намечать конкретный план разворачивания какой-то новой отрасли, создания новой инфраструктуры умирающего городка и так далее. Такой более практический поворот событий характерен для проектного, а не для теоретического мышления. Но базой его все равно остается теоретическое мышление...
— В чем состоял лично ваш исследовательский интерес в этом проекте?
— Меня интересовал процесс трансляции, передачи теоретического знания в школе. Понимаете, сказать, что современная школа вообще не учит ребят думать, никак нельзя: в стране много талантливых учителей, каждый из которых делает это по-своему, и это прекрасно. Плохо, что их опыт чаще всего воспроизвести невозможно, это личное искусство, личный талант. Мы хотели попытаться создать и опробовать такую пооперационную технологию освоения теоретического знания, которой при желании мог бы воспользоваться любой учитель.
— У меня был случай убедиться, что школьники разных возрастов занимаются по этой методе очень охотно и с большой пользой для себя. Но вы уверены, что, несколько раз пройдя по описанной вами цепочке операций, они действительно примут ее на вооружение и будут применять в других ситуациях, когда им за это не будут ставить отметки?
— Речь идет не об интеллектуальном навыке, а о способности думать и правильно выстраивать это самое «думание». Чем бы мы ни занимались в рамках проекта: анализом новейших теорий пространства, проблемой управляемой термоядерной реакции или физической сущностью различий между электричеством и магнетизмом — мы всегда решаем двойную задачу. Есть движение в предмете — и тут школьник узнает много нового и в новом для себя ракурсе, поскольку он втягивается в серьезную исследовательскую работу: копается в источниках, строит собственные гипотезы, обсуждает их с товарищами в классе, ищет аргументы в их защиту, вынужден ухватывать самую суть проблемы, потому что иначе невозможно перевести слова в схему. Но одновременно есть движение в самом способе мышления, и подросток должен увидеть всю цепочку проделанных им мыслительных операций.
— Если я правильно понимаю, это и называется рефлексией, осмыслением собственного «думания». Можно сказать, вполне методологическая работа. На самом деле далеко не всякий взрослый к ней привычен...
— Очень даже далеко не всякий.
— И, насколько я понимаю, за спиной подростка в роли настоящего методолога, который направляет его действия, его мыслительную работу, провоцирует на неожиданные шаги и находки, — в этой роли должен выступать учитель. Больше вроде бы некому.
— Верно. Мы их специально готовим к этой роли, учим составлять сценарии таких уроков. Поскольку очень часто, а старшеклассники практически всегда обсуждают проблемы, до сих пор не решенные, как раз в предмете учитель не может, как обычно, выступать в качестве ментора, держателя истины: ее никто не знает. Но даже когда подростки «переоткрывают» уже сделанные великие открытия, они движутся совершенно самостоятельно и учитель не может быть готов ко всему, что они скажут. Главная роль учителя в этом коллективном творчестве — направлять сам поиск, не столько содержательно, сколько именно методологически.
— Но вы же говорите, подростки должны действовать совершенно самостоятельно...
— Однако можно постоянно обострять ситуацию, «проблематизировать» понимание ее; можно требовать к каждому их утверждению, самому бредовому, — аргументы, четкости формулировок, вместо слов — схему. Можно дать время на обсуждение позиций как среди сторонников одной, так и в столкновении нескольких, и можно прервать обсуждение, чтобы они подумали.
— И на каждом этапе учитель объясняет ученикам, в чем именно состоят их, как вы говорите, «мыслительные операции» в данный момент?
— Нет, рефлексию нельзя вести постоянно, чтобы не нарушать спонтанность движения мысли. Осмыслять пройденный путь надо, когда хотя бы часть его успешно пройдена.
— Что вы называете успехом? Решение всех неразрешимых проблем современной науки? Или освоение самой процедуры теоретической работы?
— Скорее, второе, разумеется. Но к этому стоит прибавить вкус теоретической работы: определенная дисциплина мышления увеличивает, как ни странно, его свободу. Тут и азарт споров, и ощущение самого движения, и постоянные неожиданности — это все совсем другое, чем на традиционных уроках. И — можете смеяться — иногда их гипотезы и практические предложения вовсе не столь банальные и не столь «сумасшедшие», как вы думаете, они начинают интересовать специалистов.
