Знание-сила, 2001 № 10 (892) - [40]
Роль вождей мирового прогресса (научного, технического, политического) переняли самоуверенные физматики и технари, зачастую не знающие иных языков, кроме родного, зато быстро осваивающие внутренний язык нового природного чудища – Техносферы, которая подхватила растерянное человечество и несет его неведомо куда. В Англии эталоном «нового человека» стал диковатый и гениальный экспериментатор из Новой Зеландии Эрнест Резерфорд. В Советской России сходную роль сыграл ученик и друг Резерфорда – Петр Капица, выпускник реального училища и питомец Кембриджа, прозванный «кентавром» за одинаковое бесстрашие перед тайнами Природы и Общества.
Капица открыл сверхтекучесть гелия и наладил в СССР производство жидкого кислорода. Он принял у первого нобелевского лауреата России – Ивана Павлова – эстафету ученой критики большевистского режима. Он сумел вызволить с Лубянки своего сотрудника Льва Ландау – неугомонного идеалиста, всерьез поверившего в возможность развития демократии под властью Сталина. Устояв под натиском двух диктаторов – красного и коричневого – Капица и Ландау основали в 1947 году Московский Физтех – новую разновидность Политехнического университета, призванного выращивать хозяев Научно-Технической Революции, лидеров обновленного человечества в грядущем XXI веке.
Этот век настал. Пора присмотреться к самым удачливым лидерам общества в наши дни и поразмыслить о такой системе образования, которая может их производить. Первый вывод не утешает: раскол двух культур, замеченный Сноу полвека назад, продолжается, и ни одна школьная система не может его преодолеть. Питомцы Физтеха и МТИ регулярно получают Нобелевские премии по физике, химии, биологии, иногда даже по экономике. Но стать властителями дум человечества сумели очень немногие физики – и во всех случаях эти герои (хотя бы Альберт Эйнштейн или Андрей Сахаров) действовали в политике, как бы забыв все, что они выучили в родной сфере естествознания.
Напротив, лидеры гуманитарных наук примирились с ролью игуменов небольших монастырей, где они обучают скромные дружины новых апостолов спасению души путем научной работы. О переносе этой технологии в массовую аудиторию школьников или студентов нет и речи. Неуклонно прирастая численно, шестимиллиардное человечество явно нищает духом и сползает к очередной демографической катастрофе. Неужели колоссальные достижения разных наук в XX веке бесполезны для воспитания и окультуривания рода людского в целом – или хотя бы его элиты, в первую очередь?
Заметим, что первые удачные опыты ускоренной и регулируемой эволюции человеческого интеллекта начались в России 70 лет назад. Это были математические кружки для школьников при Московском и Ленинградском университетах. В них молодые профессора (Л.А. Люстерник, Л.Г. Шнирельман) и их аспиранты (И.М. Гельфанд, Д.О. Шклярский) готовили себе смену, невзирая на распад гимназического образования в послереволюционной России. Вскоре система кружков дополнилась регулярными олимпиадами» и началось быстрое возрождение российской математической школы, плоды которого мы пожинаем до сих пор.
В ту же пору А.Ф. Иоффе и П.Л. Капица возрождали в России физическую науку, возвращая ее к «нобелевскому» уровню начала века – времен П.Н. Лебедева и Д.А. Хвольсона. Характерно, что для этого дела не хватило кружков и олимпиад: понадобились исследовательские институты и вузы нового типа (ФИАН, ИФП, МИФИ и МФТИ), новые учебники для аспирантов и студентов (знаменитый курс теорфизики Ландау и Лифшица). Эта научно-образовательная революция завершилась лишь в 1940-е годы – при энергичной поддержке правителей России, оправданной созданием ракетно-ядерного оружия, военным противостоянием СССР и США.
Сравним это первое возрождение образовательной системы в России со вторым процессом того же рода: его инициировала «перестройка» в СССР, приведшая к взлету гуманитарных наук и распаду тоталитарной державы. Понятно, что при этом капиталоемкие отрасли науки (физика, биология) утратили лидерскую роль. Они сохраняются в России лишь потому, что массовая эмиграция ученых компенсирована интенсивным взаимодействием мирового ученого сообщества через компьютерную информационную сеть. Но российские школы почти не затронуты этим интеллектуальным общением по очевидной причине: ученики и учителя из Москвы и Новосибирска могут сообщить друг другу мало нового и важного. Образовательное возрождение носит локальный характер – и во времени, и в пространстве. Его центрами становятся отдельные школы или гимназии; реже – кружки при разных научных учреждениях.
Вспомним, как в 1989 году около 400 московских школ (из примерно 1300) заявили о намерении создать классы с углубленным изучением тех или иных наук. Этот замысел не мог удастся в полном объеме. Во-первых, в Москве не было и нет 400 ярких, энергичных учителей, способных стать лидерами возрождения в своем учебном коллективе. Во-вторых, такие лидеры склонны собираться вместе, в одной школе с «удобным» начальством – до тех пор, пока число педагогов-оригиналов не достигнет 5-10 человек. После этого начинаются межличностные конфликты, и концентрация интеллекта прекращается. Неболее десятка московских школ испытали прелести такого перенаселения; менее сотни школ имеют в своих рядах хоть одного лидера крупного калибра.
