Э. Финкельштейн: — Во-первых, в нашей жизни есть такие периоды, когда мы особо чувствительны к той или иной информации, недаром именно о маленьких детях говорят, что они «гении языка». Но самое главное — специально организованная среда, где ребенок сможет развиваться естественным образом. Не так важны знания сами по себе, как процесс получения этих знаний.
К пяти-шести годам у ребенка стихийно складываются свои представления о многих явлениях природы, техники, культуры, как правило, не совпадающие с нашими, взрослыми. При этом у него масса своих проблем, загадок, вопросов к окружающим. Но это любопытство, заложенное в нас самой природой, можно подавить стандартными учебными программами или взрослым «идиотизмом» родителей. Наша задача в том и состоит, чтобы не дать погаснуть этому интересу и чтобы «Понарошкина картина мира» соответствовала, насколько это возможно, современной научной картине мира.
Н. Федотова: — Были до вас какие- то научные разработки, посвященные естественному обучению, или вы начинали с нуля?
Э. Финкельштейн: — О естественном обучении первым заговорил выдающийся психолог XX столетия Жан Пиаже. Он пришел к выводу, что мы появляемся на свет не с готовыми познавательными структурами» а выстраиваем их самостоятельно на протяжении всей жизни, начиная с момента рождения. Выстраиваем мысленную модель любого предмета или явления, или, как говорят психологи, когнитивную карту.
У новорожденного ничего такого нет: ни карты пространства, ни схемы внешних объектов. Ничего! Познавательные структуры требуют строительного материала, который черпается из окружающей среды. Поначалу ребенок его легко находит, потом этого уже не хватает.
Большинство игрушек, как и столетия назад, — всего лишь маленькие копии предметов или живых существ: автомобиль, мебель, одежда, кукла, мишка… Они хороши, пожалуй, только для ролевых игр. Но сама суть окружающего остается закрытой. Ребенку нужны и такие игрушки, которые воспроизводили бы какие-то важные эффекты, принципы, лежащие в основе процесса или событий, развивающихся в окружающем мире. Не просто отдельные готовые модели, а как бы цепочки таких моделей, что позволяло бы ему раз за разом переходить от своего личного опыта, от того, с чем он сталкивается в повседневной жизни, к какому-то общему понятию или идее.
Н. Федотова: — Например?
Э. Финкельштейн: — Ну, допустим, качели, которые так любят все дети. Как нарисовать колебания качелей? Задача, прямо скажем, не из легких, у ребенка заведомо сначала ничего не выйдет — он не понимает сути процесса. Тогда можно предложить ему такую модель тех же качелей: подвешенное на ниточке ведерко с песком и дырочками на дне. Если под него подложить движущуюся бумажку, то мы получим полоску иэ высыпающегося песка — след колебаний. А можно объяснить колебания с помощью звука. Заменим дно и крышку консервной банки папиросной бумагой и прикрепим к одной из этих мембран тоненькую стрелочку, кончик которой будет касаться закопченного стекла. Если ребенок начнет кричать, мембрана будет колебаться, а стрелочка — рисовать эти колебания.
Разумеется, это общая схема, на самом деле тут много возможностей выстроить игру так, чтобы все эти переходы от качелей к понятию колебания, а затем к эвуку ребенок открыл самостоятельно.
Естественное обучение — это прежде всего возможность для ребенка постоянно строить ошибочные гипотезы. Если, по его мнению, ветер возникает от того, что деревья машут ветками, не надо говорить ему, что это не так, и давать готовое правильное объяснение. Надо подсунуть такие предметы или тексты, которые позволят ему самому убедиться в своей ошибке и, экспериментируя, создать целую цепочку моделей гипотез, каждая из которых будет приближать его к более правильному восприятию и вырабатывать у него интуицию.
В «Понарошкином мире» хорошо известная нам всем школьная методика — объяснение материала, усвоение, практическое применение — как бы перевернута наоборот. У нас все начинается именно с практических действий; потом ребенок начинает кое-что понимать, постепенно усваивать, у него возникают какие-то вопросы, затем появляются гипотезы, и уже только после их проверки приходит подлинное понимание и способность облечь его в слова.
Н. Федотова: — В романе Каверина «Два напитана» есть любопытный эпизод: Сане Григорьеву и его одноклассникам в школе задали описать утку во всех аспектах, какие только возможны, пользуясь знаниями из разных областей науки. Эта методика, появившаяся еще при Крупской, называлась тогда «комплексное изучение предмета». Не кажется ли вам, что ваш переход от качелей к звуку чем-то напоминает эту «утку»?
Э. Финкельштейн: — Ну что вы, это абсолютно разные вещи! В романе перед ребятами был знакомый им готовый объект, и оперировали они тоже готовыми знаниями, как бы прикладывая их друг к другу, не вскрывая между ними никаких внутренних связей. А у нас ребенок сам постепенно выстраивает модели, которые приведут его к правильному восприятию. К пониманию он придет, двигаясь от конкретных вещей к более абстрактным.
Я прекрасно понимаю, откуда появилась эта «утка». Проблема интеграции, сжатия информации существовала уже в те времена. Что же говорить о нынешнем времени, когда она обостряется год от года!
