Воспоминания - [2]

Нелегко мне было привыкнуть и к некоторым проявлениям духа времени в школьной среде, который меня непосредственно задевали. В семье я был воспитан в понятиях о «равенстве всех людей перед Богом». Мои первые друзья были крестьянские мальчики, с которыми я бегал и играл в бабки, и я не имел понятия о каких либо сословных перегородках. Я слышал, что моего отца и нас — мальчиков — иногда титуловали, но не сознавал в титул в какого-либо отличии от прочих людей, думая, что это — просто несущественная прибавка пяти букв к фамилии. — И, вдруг, когда я попал в школьную среду, где мальчики с ранних лет любят щеголять своим «демократизмом»,— слово «князь» сразу получило какое-то непонятно [7] обидное для меня значение. — «Князь, аристократ» — величали меня с каким-то насмешливым почтением. — Всякий дразнил «князем». — Мне было больно; что же тут дурного, что я князь, и чем я виноват, что я так родился? За что меня попрекают происхождением? Уже здесь в школе я почувствовал какой-то аристократизм «черной кости» — в этих попреках и в этом желании быть «прежде всего демократом», которое неестественно сказывалось уже в маленьких мальчуганах.

Особенно на первых порах приходилось круто; были и особые стишки, которыми нас изводили:

князь

упал в грязь

стукнулся лбом

сделался ..... .

Потом с течением времени все это переменилось, и мы стали большими друзьями с товарищами. Нас соединило то сообщество ученья и шалостей, которое составляет суть школьного товарищества. Сословные перегородки, явившиеся в начале, были побеждены и исчезли; словно они только затем и появились, чтобы исчезнуть. В этом сказывается большое и благодетельное воспитательное влияние всесословной школы.

Веяние духа времени ярко окрашивало и низы, и верхи школы. «Низы», т. е. школьники. хотели быть демократичны, именно хотели, потому что гимназия Креймана, где платили повышенную плату за ученье, по существу вовсе не была демократична. Поразительно, что в казенной калужской гимназии, где я впоследствии учился, было куда меньше этого показного самоутверждающегося демократизма, и к титулу относились куда проще. А в верхах школы дух времени отражался другой своей стороной. В те дни, в самый разгар действия Толстовской системы, было в полном ходу увлеченье классицизмом. На [8] демонстративном утверждении этого классицизма гимназия Креймана делала карьеру. Поэтому она представляла типический образец, на котором ярко, рельефно обрисовывались частью достоинства, но еще в большей степени недостатки системы.

Надо отдать справедливость Францу Ивановичу Крейману в том, что он прекрасно подбирал педагогический персонал. Между учителями, преподававшими нам, были хорошие и даже превосходные. Они давали нам все, что могли, и умели даже заинтересовать нас — мальчиков третьего и четвертого класса — в таких сухих, скучных материях, как древние языки. В значительной степени благодаря им, я сохраняю о классической гимназии воспоминание, как о хорошей школе мышления.

В воспитании формальной способности мышления заключается не только главное, но вместе с тем и единственное ее достоинство. С ранних лет вынуждается мальчик отвлекаться умом не только от родных ему слов, но и от всей современной ему структуры речи: этим воспитывается и закаляется прежде всего способность отвлеченья, гибкость ума, способность его становиться на чужую точку зрения. Усвоение духа древнего языка, воскрешение давно умерших форм речи сообщает мысли ту широту, которая составляет свойство истинного образования.

Поэтому классическая гимназия представляет собою незаменимую подготовительную ступень для гуманитарного образования, для изучения словесности, истории, философии. Если бы классическая гимназия давала хотя бы скромные начатки этого гуманитарного образования, она была бы превосходной школой. Проникновение в дух древних языков было бы чрезвычайно ценным даром, если бы оно служило началом проникновения в дух древней культуры.

К сожалению, именно этого не было в нашей русской гимназии. Средство в ней стало целью. Она была почти исключительно грамматическою школой, [9] которая воспитывала формальную способность мышления, приучая ум к отвлечению, но вместе с тем не давала ему решительно никакого содержания. Я помню тот своеобразный филологический спорт, который увлекал нас — мальчиков 12—14 лет — в четвертом классе, когда мы писали латинские extemporale или распаковывали замысловатую «косвенную речь» в классическом произведении Цезаря; помнится, те лучшие ученики, которые не списывали, а работали самостоятельно, испытывали при этом удовольствие, знакомое любителям шахматных задач, кастетов и ребусов в пределах небольшой кучки первых учеников было даже соперничество в этом спорте, — кто лучше выразится по-латыни или лучше переведет Цезаря. Для начала это неплохо; но в том то и беда, что в огромном большинстве наших гимназий, если не во всех, это начало оставалось без продолжения. Увлекаться грамматическими упражнениями для мальчиков старше четвертого класса становилось трудным и даже просто невозможным. А между тем в подавляющем большинстве случаев школа дальше грамматического упражнения не шла. За 6 лет пребывания в классической гимназии я что то не помню осмысленного чтения писателей.