Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ - [6]
Упоминая о необходимости включения анализа и при обучении в детском возрасте, Нейгауз требует, чтобы хорошее исполнение сонаты Моцарта или Бетховена сочеталось с умением «словами рассказать многое существенное, что в этой сонате происходит с точки зрения музыкально-теоретического анализа»[7].
Следует указать, что по отношению к более сложным для разучивания полифоническим произведениям применение теоретического анализа буквально уже с первых лет обучения тотчас же сливается с образно-смысловым распознанием тематического материала. А сколь существенна роль анализа при прохождении с учениками классической сонатной литературы! Особенно велико формообразовательное значение гармонии, которая столь явственно наталкивает на интерпретацию сонатного аллегро во всех основных разделах формы.
Остановившись на роли анализа в развитии музыкального мышления ученика, необходимо подчеркнуть значение слуховых восприятий как основы в накоплении музыкально-образных представлений. Первостепенное значение работы педагога над развитием слуха ученика отмечалось нами еще в первом выпуске данного пособия. Начиная с пятого класса, и особенно к окончанию школы, все больше возникает необходимость разностороннего развития новых качеств слуха. Это вызвано значительным усложнением музыкального языка и пианистической фактуры произведений, различными уровнями развития музыкальных и исполнительских способностей учащихся.
Увеличение масштабов разучиваемых произведений (отсюда — и протяженности мелодических построений), большее разнообразие метроритмических, гармонических связей в разных слоях музыкальной ткани вызывают необходимость развития «длинного» горизонтального слышания. Так, например, во второй части сонаты ми минор № 2 Гайдна в непрерывном, почти солирующем четырехтактном мелодическом построении (такты 13—17) ученик должен почувствовать то широкое мелодическое дыхание, которое позволит целостно исполнить всю горизонталь, отмечая лишь в отдельных извилинах ее рисунка едва заметные грани построений. Иной характер слышания горизонталей наблюдаем в «Поэтической картинке», соч. 3 Грига. Уже после двух вступительных тактов в следующем восьмитактном построении ощущение целостного мелодического дыхания значительно осложнено частыми мотивными и ритмическими дроблениями мелодической волны. В обеих пьесах работа педагога направлена на обостренное вслушивание ученика в разное развертывание мелодической горизонтали. В первом случае (в сонате Гайдна) это может быть достигнуто преувеличенным ощущением членения мелодии по однотактным группам. Во втором, наоборот,— максимальным сглаживанием коротких мотивных линий, исполнением их (при разучивании) преднамеренно цельно, без частого дробления цезурами.
Сохранение целостности линии мелодического движения по-иному должно осуществляться в трио из «Экспромта» ля-бемоль мажор, соч. 142 Шуберта. Здесь в исполнении мелодии, построенной на непрерывном движении гармоническими фигурациями, у ученика обычно наблюдается потактное фразировочное членение. Во избежание этого необходимо переключить его слуховое внимание на ощущение гармонических связей в «больших тактах» (например, такты 1—4, 5—8), то есть в четырехтактных структурах. Это дает ученику возможность по-новому услышать линии гармонического развития и их кульминации, направленные к четвертым тактам (см авторские < > к окончаниям каждого четвертого такта).
Постепенно в процессе обучения в старших классах у ученика вырабатывается внутреннее слышание характера музыки даже при зрительном прочтении нотного текста. Если эта способность и неодинаково проявляется у разных учащихся, педагогу необходимо всячески развивать различные стороны такого «слышания зрением».
Интенсивное развитие музыкального мышления ученика, как уже упоминалось, осуществляется под воздействием многих прямых и побочных факторов. Здесь действуют и исполнительский показ, и словесные художественно-ассоциативные стимулы, и музыкально-теоретический анализ и т. п. Однако в отличие от восприятия музыки слушателем у исполнителя или хорошо развитого учащегося воспринимаемое слухом немедленно перерастает в исполнительское действие. Чем быстрее налаживается контакт между внутренне услышанным и его воспроизведением на инструменте, тем естественнее и активнее осваивается произведение.
Опытному педагогу-музыканту известно, насколько ясность вызревания музыкально-смысловой задачи порождает плодотворные поиски соответствующих пианистических приемов. Чем способнее ученик, чем большей гибкостью отличается его двигательная сфера, тем легче проходит для него преодоление звуковых и технических трудностей. Влияние педагога здесь заключается в том, чтобы помочь ученику как можно естественнее уловить связь двигательно-технических приемов с конкретной художественно-звуковой задачей.
Обратимся к живой практике.
В каждом из четырех двухтактных построений начала «Вальса» Лядова фа-диез минор ощущается чередование равномерных подъемов и спадов мелодической линии. Такому воспроизведению мелодии как нельзя более соответствует пианистический прием, в котором пластичное движение правой руки (ее поворот в сторону пятых пальцев и дальнейшее возвращение к первым) сливается с эластично «пружинящим» движением кисти.
