Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ - [7]

Совершенно иные технические приемы применимы к пьесе «Волчок» Ильинского. Слуховое ощущение полутактовой ритмической пульсации в ярко воспринимаемом моторном образе непрерывного «кружения» порождает свой, столь же наглядно ощутимый, пианистический прием. Ритмической упорядоченности и подвижности исполнения подавляющего большинства пассажей как нельзя более соответствует прием равномерного полутактового «приседания» руки на правом пальце и дальнейшего ее незаметного эластичного подъема к четвертому. Такой прием позволяет без усталости владеть непрерывной линией подвижного пассажа, вызывая естественное чередование напряжения и расслабления мускулатуры. Уже эти отдельные примеры позволяют выявить две важнейшие характеристики формирующихся двигательных приемов — их звуковую точность и ритмичность.

Уровень мастерства педагога и успехи в развитии ученика наиболее отчетливо проявляются в их совместной работе над музыкальным произведением. Контакт педагога с учеником в художественно-творческой, личностной, музыкально-познавательной, учебно-воспитательной сферах обнаруживается тем полнее, чем увлеченней и целенаправленнее для себя они раскрывают и постигают художественную и инструментальную стороны прорабатываемых произведений. В меру накопления учеником опыта познавания музыки и форм пианистического овладения ею постепенно, особенно к окончанию школы, все заметнее проступает его самостоятельность в разных областях работы над произведением.

Педагог, часто чрезмерно опекающий своего ученика в младших классах, порой не замечает того, что на новом этапе необходимо во многом изменить характер руководства его обучением, больше доверяя ученику и в то же время усиливая требовательность в области профессионализма. Избирая форму работы над произведением, педагог все больше убеждается в том, что разновидности дарований учащихся требуют применения индивидуализированных, порой резко противоположных методов педагогического воздействия. В одних случаях педагог не торопясь, с осторожной постепенностью вводит своего воспитанника в мир музыки и ее исполнительского постижения. В других же — возникают такие ситуации, при которых действия самого ученика наталкивают педагога на внезапный «поворот» от привычных форм работы к другим, более эффективным и порой даже необычным в его опыте.

Что же важно выявить в содружестве преподающего и обучающегося, в их общей работе над произведением?

Вопросов возникает множество. Попытаемся, однако, выделить наиболее существенные из них. В какой последовательности прорабатывается произведение, начиная с первого прикосновения к нему ученика и до вынесения на эстраду? Можно ли в этом процессе выявить (пусть даже условно) отдельные стадии усвоения произведения? На что направлены усилия педагога и учащегося в таком целостном и расчлененном изучении произведения?

Несмотря на наличие в названных областях порой и не совпадающих взглядов, необходимо выделить то общее принципиальное, что поможет педагогу (особенно молодому) в его работе с учеником. Ценные данные из опыта повседневной работы крупнейших советских пианистов над музыкальным произведением на разных этапах его изучения приводятся в работе А. Вицинского[8].

В применении к практике преподавания в школе, на наш взгляд, наиболее приемлемым является такой процесс, при котором произведение анализируется по трем стадиям его последовательного изучения. Здесь имеется в виду знакомство с произведением, тщательная проработка авторского текста, направленная на овладение деталями и целым, исполнение произведения на эстраде. Такое расчленение может быть обосновано и тем, что педагогические коллективы музыкальных школ непрерывно пополняются молодыми преподавателями из числа недавних выпускников училищ и вузов, и их методическая ориентация может более четко формироваться, исходя из специфики каждой из названных ступеней работы над произведением.

Наблюдая работу педагогов с небольшим опытом, мы нередко обнаруживаем различного характера необоснованные требования, предъявляемые ученику. Чаще всего они вытекают из недостаточной убежденности самого педагога в предлагаемом плане интерпретации произведения. А как много упущений допускает и опытный педагог, обращающийся впервые к новому, не проверенному в практике преподавания произведению!

И вот со всей очевидностью, вне зависимости от уровня профессиональной зрелости педагога, следует выделить важную в формировании и совершенствовании мастерства преподавания сторону — систематическую подготовку педагога ко всем процессам работы с учеником над музыкальным произведением. Сразу же могут возникнуть недоуменные вопросы. Нужна ли такая подготовка, предположим, опытному педагогу или хорошему исполнителю — молодому педагогу? Все зависит от того, как мыслятся содержание и пути упомянутой подготовки. Основной ее установкой является полная убежденность педагога в плане интерпретации произведения. Поэтому и первоочередным требованием становится исполнительское владение произведением, тщательное проникновение во все подробности авторского текста, умение анализировать произведение с позиций образно-содержательных, музыкально-теоретических, пианистических и психологических.