Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие - [62]

– накопительный характер оценки.

Рассмотрим подробнее перечисленные характеристики.

Ориентированность на учет индивидуальных особенностей студентов. Эта характеристика проявляется в том, что задачи и задания, предлагаемые для решения студентам, носят вариативный характер. Студент имеет возможность выбора тех задач и заданий, которые в большей степени соответствуют его способностям, возможностям и пристрастиям. Кроме того, задания, направленные на проверку базовой компетентности, включаемые в ректорскую контрольную работу, дифференцированы по уровням сложности, и студент имеет возможность выбора посильных для него заданий.

Изменение взаимодействия в системе «преподаватель – студент» проявляется в том, что у преподавателя появляются новые функции. Студент сталкивается с необходимостью проектирования и выстраивания индивидуального образовательного маршрута, и перед ним встают вопросы формирования индивидуального учебного плана, выбора модулей и учебных курсов, которые он выбирает по желанию. Преподаватель выполняет функции консультанта, наставника, который призван ориентировать образовательную деятельность обучаемого на индивидуальное развитие в условиях дифференциации образовательных программ профессионального образования. Помимо этого, преподаватель выполняет функцию поддержки студента в выполнении различного вида заданий как во время аудиторных занятий, так и во время самостоятельной работы.

Изменение позиции и функций преподавателя при оценке профессиональной компетентности студентов проявляется в выстраивании взаимоотношений на принципах сотрудничества, сотворчества, консультирования, партнерства, поддержки, согласования с ними различных этапов процесса учения, например, при целеполагании, организации, самооценке и рефлексии студентом учебной деятельности.

Накопительный характер оценки проявляется в суммировании баллов за выполнение отдельных задач и заданий за определенное время обучения. Балльно-рейтинговая система оценки позволяет отказаться от формальной оценки знаний, умений и навыков студентов. Она способствует индивидуализации в оценивании, придает оценке неформальный характер, включает оценку предметных и личностных образовательных результатов бакалавров. Результаты обучения «становятся ближе», т. к. аттестация обучаемых проходит на основе анализа, синтеза и решения проблем, носит индивидуальный характер, позволяющий осуществлять контроль с диагностикой ошибок и обратной связью, а также осуществлять самоконтроль и самокоррекцию учебной деятельности.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. «Высшее образование не может быть замкнуто в ограниченные пределы результатов обучения (компетенций). Это приведет к свертыванию миссий и целей вузов и высшего образования в целом». Подберите аргументы «за» и «против» такой позиции.

2. Как изменится оценка образовательных результатов при переходе от линейного к нелинейному процессу обучения в вузе? Опираясь на таблицу (текст № 1), опишите систему оценки результатов в нелинейном образовательном процессе. Результаты можно представить в виде схемы, таблицы.

3. В чем состоят особенности балльно-рейтинговой системы оценивания? Каковы основные цели перехода к балльно-рейтинговой системе? Что такой переход дает студентам, преподавателям? Предложите собственный вариант рейтинга по дисциплине (на выбор).

Заключение

Современная дидактика высшей школы является самостоятельной перспективной отраслью теории обучения, призванной обосновать цели высшего образования, социальные функции высшей школы и способы конструирования образовательного процесса в вузе. Специфика дидактики высшей школы как педагогической теории заключается в том, что она синтезирует дидактическое знание в единую, целостную систему, выявляет закономерности и принципы обучения в высшей школе, разрабатывает особые методы, способы и приемы исследовательской деятельности в сфере высшего образования, прогнозирует тенденции развития образовательного процесса в вузе и задает основные требования к осуществлению образовательной практики. В ее структуре выделяются базисные элементы: дидактические вопросы, закономерности и принципы обучения, дидактические концепции.

Дидактические концепции высшей школы, как и большинство научных концепций, изменяются со сменой типов научной рациональности. Их рассмотрение в историческом аспекте дает возможность проследить трансформацию дидактики высшей школы как целостной теории и спрогнозировать направления ее дальнейшего развития. Становление дидактики высшей школы в классический период связано с открытиями классиков дидактики: принципы природосообразности, последовательности, систематичности, прочности, доступности, наглядности и т. д.; обоснование универсального подхода «всех учить всему»; дидактический энциклопедизм и дидактический формализм. Распространение неклассических представлений в дидактике высшей школы привело к расширению состава дидактических вопросов и обоснованию системного подхода в обучении, возникновению трехсубъектного дидактического отношения «преподаватель – содержание образования – студент» и новых категорий: «учебная деятельность», «учебная информация», «активизация», «интенсификация»; идеи проблемного и программированного обучения и т. д. В современных условиях происходит трансформация дидактики высшей школы, т. е. изменение содержания, вида, формы и существенных свойств ее базисных элементов. Трансформация предполагает преемственность основных базисных элементов теории, подчеркивает вероятностный характер изменений, приводит к возникновению качественно нового дидактического знания – постнеклассического. Постнеклассическая дидактика высшей школы выдвигает следующие идеи: