Теоретико-методологические основы формирования полиэтнической культуры младших подростков - [16]
Усиление этнического самосознания, как явление мирового масштаба, относят к 60–70 годам XX столетия. Оно отразилось в стремлении этносов больше изучать свою историю, культуру, язык, следовать в жизни, воспитании детей традициям и обычаям своих народов [87, с. 3].
Мы согласны с мнением Е.В. Невмержицкой, что основой для формирования конкурентоспособных членов общества, умеющих жить в многокультурной среде, которые знают и уважают как свою этническую культуру, так и культуру других этносов является полиэтническое образование [86, с. 15].
Концепция формирования полиэтнической культуры школьников основана на совокупности методологических подходов к формированию интереса у младших подростков к традиционной народной культуре таких как: системного, поликультурного, культурологического, диалогового, гуманистического, деятельностного.
При этом приоритетным направлением развития образования является внедрение в реальную практику основ полиэтничности, базирующихся на принципах: воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание способности сосуществования с представителями различных рас, религий, этносов и пр.; воспитание готовности к взаимному сотрудничеству [18] (А.Н. Джуринский); культуросообразности, интеграции и личностной ориентации (О.В. Гукаленко); народности, направленности воспитания на личностное развитие, природосообразности, компетентности (Л.М. Захарова); гуманитарного мышления, педоцентризма, создания педагогической среды; региональности, взаимодополняемости народных и традиционных методов воспитания, взаимодействия; сравнительного обобщения.
Научно-педагогическую основу формирования полиэтнической культуры личности составляет культурологический подход. В соответствии с которым каждый участник межкультурных коммуникационных процессов выступает как носитель и трансформатор определенной этнокультуры, которые сформировались под воздействием традиционной системы воспитания, характерной для конкретного этноса. Если учащийся, осваивая культуру, делает открытия в самом себе, переживая при этом пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится «его миром», пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное, классическое содержание образования обеспечить не может [18].
При культурологическом подходе результатом личностно-ориентированного образования является человек культуры, который гармонично сочетает в своем личностном образе общечеловеческую нравственность, национальную и индивидуальную самобытность. Человек культуры, отмечает в концепции «Воспитание ребенка как человека культуры» Е.В. Бондаревская, должен соответствовать образу культуры двадцать первого века. Этот образ рассматривается автором как мировой интеграционный процесс, в котором «исключены межнациональные, межконфессиональные конфликты, происходит смешение этносов, этнических культур. Но в то же время обостренно стремление каждого этноса, нации сохранить свою идентичность, свои национальные ценности».
Построение образования на основе культурологического подхода имеет давнюю традицию (Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский, С.И. Гессен, М.М. Бахтин, Е.В. Бондаревская и др.) и предполагает учет:
– исторически достигнутого уровня культуры и воспитательного идеала общества в содержании образования;
– обращенности к общечеловеческим ценностям (гуманизация педагогического процесса, создание культуроосообразной среды, введение личности в мир культурных и общечеловеческих ценностей);
– обращенности к национальным традициям и ценностям, поскольку человек развивается как личность в контексте этнокультуры, которая формирует определенный тип личности, носителя личностного сознания (А.Б. Панькин).
– обращенности к личности, ее индивидуальности и творческому потенциалу, направленности на человека, который в своем индивидуальном развитии становится субъектом культуры, собственной жизни. По мнению С.И. Гессена, образование есть не что иное, как культура личности, в ходе образования человек не только усваивает и присваивает содержание культуры, но и творит его, реализуя собственную культуротворческую функцию [53, с.21].
Принцип культуросообразности приобрел новое звучание в условиях полиэтничности и означает рассмотрение вопросов воспитания и образования в пределах широкой социальной панорамы многообразных этнокультур. Подобная интерпретация культуросообразного воспитания лежит в основе культурологического подхода к полиэтнической среде [41, с. 11–13].
Культурно-исторический подход (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов) позволяет всесторонне объяснить процессы, которые происходят в образовании как культурном феномене и средстве развития общества, уточнить специфику поликультурного направления в образовании; рассматривать учащегося осваивающего культуру, созданную предшествующими поколениями, и преобразующего себя и культуру в ходе этого освоения в центре историко-педагогического процесса [9, с. 8].
А.И. Пайгусов считает, что функция культурно-исторического подхода в структуре содержания основного общего образования в формировании у обучающихся целостного представления и понимания основных культурно-исторических событий прошлого, осознание механизмов становления и развития различных культур, в овладении учащимися способами творческой деятельности, в развитии эмоционально-ценностного отношения к миру [92, с. 37].
Книга известного американского антрополога, лингвиста и естествоиспытателя Франца Боаса содержит его взгляды на историю развития человеческой культуры и умственных способностей человека. Автор опровергает утверждение о существовании даровитых и менее одаренных рас; он показывает, что успехи и достижения различных рас, равно как и различия в их анатомических признаках, не являются доказательством различия их умственных дарований. Боас рассматривает вопрос об устойчивости человеческих типов, исследует влияние окружающей среды и наследственности на анатомическое строение и склад ума человека.
В монографии исследуются эволюция капиталистического отчуждения труда в течение последних ста лет, возникновение новых форм отчуждения, влияние растущего отчуждения на развитие образования, науки, культуры, личности. Исследование основывается на материалах философских, социологических и исторических работ.
Пища всегда была нашей естественной и неизбежной потребностью, но отношение к ней менялось с изменением социальных условий. Красноречивым свидетельством этого является тот огромный интерес к разнообразным продуктам питания, к их природе и свойствам, который проявляет сегодня каждый из нас. Только, достигнув высокого уровня жизни и культуры, человек, свободный от проблемы — где и как добыть пищу, имеет возможность выбирать из огромного ассортимента высококачественных продуктов то, что отвечает его вкусу, что полезнее и нужнее ему, и не только выбирать, но и руководить своим питанием, строить его сообразно требованиям науки о питании и запросам собственного организма.
В работе проанализированы малоисследованные в нашей литературе социально-культурные концепции выдающегося немецкого философа, получившие названия «радикализации критического самосознания индивида», «просвещенной общественности», «коммуникативной радициональности», а также «теоретиколингвистическая» и «психоаналитическая» модели. Автором показано, что основной смысл социокультурных концепций Ю. Хабермаса состоит не только в критико-рефлексивном, но и конструктивном отношении к социальной реальности, развивающем просветительские традиции незавершенного проекта модерна.
Пражская весна – процесс демократизации общественной и политической жизни в Чехословакии – был с энтузиазмом поддержан большинством населения Чехословацкой социалистической республики. 21 августа этот процесс был прерван вторжением в ЧССР войск пяти стран Варшавского договора – СССР, ГДР, Польши, Румынии и Венгрии. В советских средствах массовой информации вторжение преподносилось как акт «братской помощи» народам Чехословакии, единодушно одобряемый всем советским народом. Чешский журналист Йозеф Паздерка поставил своей целью выяснить, как в действительности воспринимались в СССР события августа 1968-го.
Книга посвящена первой успешной вооруженной революции в Латинской Америке после кубинской – Сандинистской революции в Никарагуа, победившей в июле 1979 года.В книге дан краткий очерк истории Никарагуа, подробно описана борьба генерала Аугусто Сандино против американской оккупации в 1927–1933 годах. Анализируется военная и экономическая политика диктатуры клана Сомосы (1936–1979 годы), позволившая ей так долго и эффективно подавлять народное недовольство. Особое внимание уделяется роли США в укреплении режима Сомосы, а также истории Сандинистского фронта национального освобождения (СФНО) – той силы, которая в итоге смогла победоносно завершить революцию.