Сергей Иосифович Гессен - [91]

С. И. Гессен не скрывает иронического отношения к теории и практике советской школы, к возможностям советской педагогики адекватно оценить новаторство предлагаемого метода: «Если бы представители официальной советской педагогики были менее забывчивы и могли мыслить последовательно, то они поистине должны были бы в распространении Дальтонского плана увидеть один из симптомов надвигающейся реакции “индивидуализма” против “социализма” и, вместо того, чтобы переводить книгу Паркхерст, осудить Дальтонский план как порожденный буржуазной Америкой и несогласуемый с осуществленной коммунистическим государством трудовой школой»[457].

Наглядной иллюстрацией последнего тезиса становится рецензия С. И. Гессена на двухтомную «Педагогику» А. П. Пинкевича, одного из ведущих теоретиков образования советской России в 1920—1930-е гг. Эта книга представляется рецензенту симптоматичным примером второго этапа становления советской школы, который приходит с нэпом на смену «анархокоммунистическим настроениям» первых революционных лет. Сарказм и беспощадная ирония здесь вполне органичны, хотя, казалось бы, жанр научной рецензии их не предполагает. Автор позволяет себе гораздо больший объем текста и наблюдения и выводы, заметно расширяющие идеологический контекст рецензии. Такова, например, характеристика советской школы переходного периода как «привилегированно-классовой», знающей «только коммунистическое “самоуправление”», «попутчиками» которой становятся «уже не мечтатели-прожектеры, непризнанные новаторы всякого рода вплоть даже до бывших толстовцев, а озлобленные неудачники и расчетливые дельцы, берущие не столько энтузиазмом, сколько усердием»[458]. К числу последних С. И. Гессен относит и А. И. Пинкевича, демонстрируя редкий для его публикаций «переход на личности». Его герой предстает этаким Молчалиным от советской педагогики: его не покидают «умеренность и осторожность <…> Враг всяких крайностей, он стремится придать советской педагогике внешне благообразный вид, сгладив крайние требования своих товарищей. В нем нет ничего “скифского”, по всей натуре своей он – прилично одетый “западник”. Конечно, задача советской школы в сущности чисто интеллектуалистическая: “внедрить в головы подрастающего поколения коммунистическую идеологию”. Но в противоположность Замнаркому М. Покровскому, который откровенно заявляет: “при чем же в таком случае тут еще – трудовая школа?”. А. Пинкевич признает и “трудовые процессы”, Дьюи и Дальтон-план, подвергаемый им во многом правильной критике»[459].

Политическую остроту и даже памфлетность приобретают гессеновские обзоры итогов развития советской школы за десятилетие. Так, критически оценивая реформирование советской системы управления народным образованием, автор акцентирует внимание читателя на заметном расхождении деклараций о роли местного самоуправления в деле школьного образования и реальной жесткой централизации всей школьной системы путем передачи, в частности, Главпрофобру Наркомпроса самых разнообразных учебных заведений – от университетов до технических училищ. В этом конфликте – общая проблема советского строя, при котором попытки «либерализации» и «европеизации» государственного механизма создают мнимые конструкции, подлинная сущность которых определяется установками партийной идеологии. «Для превращения советской лжедецентрализации в децентрализацию подлинную необходимо прежде всего, – делает он неутешительный вывод, – освобождение идеи права от идеи целесообразности, упрочение законности и разграничение компетенций, – что, однако, означает отмену самых основ советского строя»[460].

Окончательный диагноз советскому образованию поставлен в масштабном очерке «Десять лет советской школы», написанном в соавторстве с известным историком образования и деятелем общественно-педагогического движения, соредактором «Русской школы за рубежом» М. Ф. Новожиловым. Авторы четко формулируют свою позицию, стараясь дать по возможности объективный анализ происходящих в России процессов: «Сейчас, когда исполнилось десять лет существования советской школы, пора, наконец, отнестись к ней со всевозможной объективностью как к факту жизни, в котором добро и зло по необходимости перемешаны друг с другом»[461]. Они детально исследуют 10-летний процесс строительства новой школы, роль политических институтов, коммунистической пропаганды, партийного контроля в выборе методов обучения, включая экспериментальные, и в определении содержания учебных предметов и циклов. Образовательная ситуация в СССР 1927 г. позволяла высказывать относительно оптимистические прогнозы: как казалось авторам, в условиях либерализации режима на фоне нэпа, достаточного числа учителей-энтузиастов, готовых к образовательному эксперименту при сохранении лучшего из дореволюционной педагогики, возможно изменение системы. Залог успеха им видится в том, что «все это движение педагогической мысли и практики идет совершенно независимо от советской педагогики, а часто и в оппозиции к ней. Оно в лучшем случае только терпится советской властью, и во главе его стоят не советские педагоги, а представители прежней русской педагогической традиции, до войны боровшейся за обновление русской школы»